“學(xué)材觀”視域下單元學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)踐探究

一、引言與以往其他版本的教材相比,統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材有著明顯的學(xué)材化傾向,具體表現(xiàn)為:更重視學(xué)習(xí)過程,主張學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)情境中進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)、提升思辨能力;更強(qiáng)調(diào)學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng),在自主學(xué)習(xí)中掌握動(dòng)態(tài)的程序性及策略性知識(shí)。我國(guó)學(xué)者提出,與其把語(yǔ)文教材僅看成“語(yǔ)文教學(xué)之本”,不如稱之為“幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)之本”“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)之本”“促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)之本”。[1]雖然學(xué)界至今沒有形成“學(xué)材觀”的統(tǒng)一概念,但可以確定的是其核心要點(diǎn)在于教材不應(yīng)片面注重教師的教,而應(yīng)更關(guān)注學(xué)生的學(xué),充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。[2]從教材、教師、學(xué)生三個(gè)層面來看,學(xué)材化的教材應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)和主體認(rèn)知,提供結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化且方便學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。教師應(yīng)跳脫“教材灌輸”的桎梏,創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境和活動(dòng)任務(wù),為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多條件和機(jī)會(huì)。學(xué)生則以教材為媒介,明確學(xué)什么、如何學(xué),在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中獲得直接經(jīng)驗(yàn),在主動(dòng)求知中提升學(xué)習(xí)力。高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)(或研習(xí))任務(wù)(以下簡(jiǎn)稱單元學(xué)習(xí)任務(wù))作為助學(xué)系統(tǒng)的一部分,要求學(xué)生在具體情境中,通過自主學(xué)習(xí)、合作探究、讀寫結(jié)合等方式完成三至四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。單元學(xué)習(xí)任務(wù)具有典型的“學(xué)材”性質(zhì),是“學(xué)材”的有力呈現(xiàn)。單元學(xué)習(xí)任務(wù)從學(xué)生視角出發(fā),以學(xué)生元認(rèn)知為前提,以情境任務(wù)為平臺(tái),以素養(yǎng)建構(gòu)為旨?xì)w,從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等維度著手,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。因此,教師應(yīng)充分發(fā)揮單元學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)材作用,變“教教材”為“用教材教”,在情境體驗(yàn)中培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第六單元“學(xué)習(xí)之道”為例,展開基于“學(xué)材觀”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐,以期提煉實(shí)踐原則和教學(xué)策略,助力一線教學(xué)。二、基于“學(xué)材觀”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)踐原則(一)整合性原則:指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整現(xiàn)代教學(xué)論的研究表明,教材具有幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)自身知識(shí)、使學(xué)習(xí)者知識(shí)系統(tǒng)化的“結(jié)構(gòu)化功能”。[3]統(tǒng)編教材以“人文主題+學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式雙線組元,強(qiáng)調(diào)篇章的勾連、任務(wù)的交織和單元的整合。讀寫單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)也延續(xù)了這一編排方式,在模塊化中有機(jī)整合學(xué)習(xí)內(nèi)容。一般情況下,單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置三至四個(gè)綜合性學(xué)習(xí)任務(wù),內(nèi)含四至七個(gè)小任務(wù),主要涉及三種任務(wù)類型,分別指向人文主題、閱讀探究、寫作活動(dòng)。這樣的任務(wù)設(shè)置形式滲透了語(yǔ)文課程人文性和工具性的目標(biāo),注重人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)化交疊、讀寫的結(jié)構(gòu)化融通,以培育學(xué)生綜合性整體性的語(yǔ)文素養(yǎng)。教師在基于“學(xué)材觀”落實(shí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)時(shí),應(yīng)從宏觀處著眼,整合單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容,做到心有一盤棋,落好每一子。統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第六單元的人文主題是“學(xué)習(xí)之道”,學(xué)習(xí)任務(wù)群是“思辨性閱讀與表達(dá)”。任務(wù)一圍繞人文主題設(shè)置了兩個(gè)子任務(wù),分別是摘錄選文中的名言警句并談?wù)勛约旱男牡皿w會(huì),結(jié)合選文中作者讀書求學(xué)的經(jīng)歷分享自己的感受和經(jīng)歷。這些任務(wù)旨在引導(dǎo)學(xué)生探討“學(xué)習(xí)之道”的內(nèi)涵意蘊(yùn)。任務(wù)二圍繞選文的說理方法和論述思路,要求學(xué)生分析作者如何有針對(duì)性地闡釋“學(xué)習(xí)之道”。任務(wù)三則是以古貫今,結(jié)合《勸學(xué)》《師說》的學(xué)習(xí),針對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)中的某些問題,以《“勸學(xué)”新說》為題,寫一篇不少于800字的文章。教學(xué)時(shí),教師可以引導(dǎo)學(xué)生以“學(xué)習(xí)之道”為核心,正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的意義價(jià)值,有針對(duì)性地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn),以形成正確的學(xué)習(xí)觀,掌握說理的必備知識(shí),提升思辨能力。(二)實(shí)踐性原則:指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)“學(xué)材觀”視域下的統(tǒng)編教材并非靜態(tài)的知識(shí)權(quán)威,而是動(dòng)態(tài)的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源,這要求教師規(guī)避說教式的教學(xué)模式,讓學(xué)生在真實(shí)情境中展開學(xué)習(xí)實(shí)踐,以獲得直接經(jīng)驗(yàn)。“自主”“合作”“探究”是單元學(xué)習(xí)任務(wù)出現(xiàn)頻率較高的詞,與“學(xué)材觀”自主學(xué)習(xí)的主張契合。教師應(yīng)遵循實(shí)踐性原則,摒棄“告知式”的技術(shù)課堂或“知識(shí)本位”的教學(xué)觀念,以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線,驅(qū)動(dòng)學(xué)生在真實(shí)情境中調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性完成各項(xiàng)任務(wù)。這樣,學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的活動(dòng)探究者,不斷強(qiáng)化自我認(rèn)知,豐富自主體驗(yàn),完成知識(shí)和能力的建構(gòu)。例如,對(duì)子任務(wù)一,教師可以組織學(xué)生討論單元選文中學(xué)習(xí)觀的不同內(nèi)涵,探究“學(xué)不可以已”“無貴無賤,無長(zhǎng)無少,道之所存,師之所存”等名言警句提出的社會(huì)背景與文化語(yǔ)境,分析其在當(dāng)下的意義與價(jià)值。這樣,學(xué)生在活動(dòng)參與中能深化閱讀體驗(yàn)和自我認(rèn)知。子任務(wù)二以問題的形式與學(xué)生對(duì)話,教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系個(gè)人讀書經(jīng)歷進(jìn)行拓展遷移,并在同他者的對(duì)話中碰撞出更多新思想新感悟。知識(shí)的意義植根于學(xué)生日常生活情境的文化實(shí)踐中,學(xué)生將符號(hào)實(shí)體的“硬知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐生成的“軟知識(shí)”,在發(fā)展中建構(gòu)自己的生活世界。[4](三)導(dǎo)學(xué)性原則:指向?qū)W習(xí)效能的提升雖然活動(dòng)任務(wù)彰顯了學(xué)生的主體性地位,滿足了學(xué)生自主參與的有效性期待,但活動(dòng)過程中任務(wù)的完成度、學(xué)習(xí)參與的質(zhì)量都是教師不得不深思的重要問題?；趩卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的活動(dòng)不是等待學(xué)生填充標(biāo)準(zhǔn)答案的機(jī)械空間,而是要求學(xué)生主動(dòng)聯(lián)系各方面的能力并創(chuàng)造個(gè)性化成果的能動(dòng)空間。[5]知識(shí)技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰λ仞B(yǎng)的培育,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)力提出了更多的挑戰(zhàn)和要求。“學(xué)材觀”對(duì)這一問題做出了明確解答。日本學(xué)者高倉(cāng)祥在《關(guān)于作為“學(xué)材”的教科書的功能之基礎(chǔ)研究》中提出“學(xué)材”的五大功能,其中之一是提示學(xué)習(xí)方法的功能,即培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法、思考方法等元認(rèn)知能力。[6]因此,為提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能,教師要激活單元學(xué)習(xí)任務(wù)提示學(xué)習(xí)方法的導(dǎo)學(xué)作用,基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),活用學(xué)習(xí)支架,為學(xué)生提供概念支持、元認(rèn)知支持、過程支持和策略支持。單元學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了資源支持、策略支持等。資源支持包括知識(shí)簡(jiǎn)介和范例導(dǎo)引,最典型的莫過于寫作知識(shí)短文,如《議論要有針對(duì)性》就為學(xué)生明確了“現(xiàn)實(shí)針對(duì)性”“讀者意識(shí)”等陳述性知識(shí),還提供了《勸學(xué)》《師說》《反對(duì)黨八股》等選文的范例性解說。策略支持如任務(wù)二,子任務(wù)一明確了比喻說理和對(duì)比說理兩種說理方法,子任務(wù)二明確了針對(duì)性議論的闡發(fā)思路。教師在教學(xué)中可以靈活機(jī)動(dòng)地將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)支架,在支架的扶與放中幫助學(xué)生增強(qiáng)思辨閱讀、邏輯分析、觀點(diǎn)闡釋等綜合能力,以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能。(四)評(píng)價(jià)性原則:指向?qū)W習(xí)成效的反饋學(xué)材化的教科書應(yīng)積極發(fā)揮鞏固學(xué)習(xí)成效的功能,使學(xué)生在回顧學(xué)習(xí)過程、確認(rèn)和鞏固學(xué)習(xí)成果的同時(shí),發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)課題和學(xué)習(xí)方向。[6]作為鞏固學(xué)習(xí)的應(yīng)然路徑,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅是學(xué)習(xí)鏈中的重要一環(huán),更是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的行動(dòng)指南。教師除了扎實(shí)做好單元學(xué)習(xí)任務(wù)教與學(xué)的工作,還應(yīng)將課堂打造成評(píng)價(jià)場(chǎng)域,以便在過程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)生的學(xué)和教師的教做出診斷、反饋和修正。“學(xué)習(xí)之道”子任務(wù)三和子任務(wù)四設(shè)置了學(xué)科認(rèn)知情境,要求學(xué)生系統(tǒng)分析選文的說理藝術(shù)。教師可以通過思維導(dǎo)圖來評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)文本邏輯結(jié)構(gòu)的把握能力,通過表格來檢視學(xué)生對(duì)比說理、比喻說理的理解情況,通過文本比讀、分析以喻代議的優(yōu)劣考查學(xué)生的思維品質(zhì)。當(dāng)然,在寫作部分,師生還可以制定評(píng)價(jià)量表,借助寫作知識(shí)短文明確“議論要有針對(duì)性”的評(píng)價(jià)維度,在共同討論中明晰評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。三、基于“學(xué)材觀”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐(一)整合單元內(nèi)容,提煉學(xué)習(xí)目標(biāo)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱2020年修訂版課標(biāo))指出,教材編寫體現(xiàn)課程整合的理念,根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的組合等整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng),實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)發(fā)展高中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合效應(yīng)。[7]統(tǒng)編教材讀寫單元從單元導(dǎo)語(yǔ)到單元選文,從學(xué)習(xí)提示到單元學(xué)習(xí)任務(wù),都構(gòu)成了一個(gè)前后勾連、整體觀照的集合體。這與“學(xué)材觀”系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)化整合學(xué)習(xí)內(nèi)容的理念如出一轍。因此,教師應(yīng)適量減少知識(shí)的分類解析、技能的獨(dú)立分項(xiàng)訓(xùn)練,聚焦學(xué)生知識(shí)、能力、素養(yǎng)等多維度多層次的整體發(fā)展,提煉學(xué)習(xí)目標(biāo),以帶動(dòng)學(xué)生學(xué)的過程。教師可以結(jié)合人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體要求,厘清單元內(nèi)容的內(nèi)在邏輯并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合,基于學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和核心素養(yǎng)的進(jìn)階需求,從顯性單元任務(wù)中明確隱性學(xué)習(xí)要求,從而提煉學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)之道”任務(wù)一與人文性目標(biāo)關(guān)聯(lián),解決為何學(xué)、學(xué)什么的問題,旨在通過單元選文的學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)的意義價(jià)值、原則方法,培養(yǎng)終身閱讀的理念。任務(wù)二、任務(wù)三指向“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群,滲透語(yǔ)文工具性目標(biāo),主要解決怎么學(xué)的問題,要求學(xué)生在閱讀中分析作者的觀點(diǎn)和態(tài)度,梳理單元選文的論述方法和邏輯,學(xué)習(xí)如何有針對(duì)性地闡發(fā)觀點(diǎn);在寫作中思考如何合理論述、以理服人,以認(rèn)清問題的本質(zhì),增強(qiáng)思維的邏輯性。為此,筆者設(shè)置如下學(xué)習(xí)目標(biāo)。第一,聯(lián)讀《勸學(xué)》《師說》,結(jié)合作者的思想主張和寫作背景,推敲有關(guān)學(xué)習(xí)的名句的基本含義,領(lǐng)會(huì)其學(xué)習(xí)觀點(diǎn),形成正確的學(xué)習(xí)觀。第二,聯(lián)讀《讀書:目的和前提》《上圖書館》,聯(lián)系自己的讀書生活,明確閱讀是獲得教養(yǎng)的途徑,形成終身閱讀的理念。第三,梳理《勸學(xué)》《師說》等四篇選文的思路結(jié)構(gòu),理清其說理邏輯,明確實(shí)現(xiàn)議論針對(duì)性的具體路徑。第四,分析《勸學(xué)》《師說》《反對(duì)黨八股》的對(duì)比說理、比喻說理,探究比喻說理的作用與局限,掌握對(duì)比說理的運(yùn)用維度。第五,結(jié)合單元選文的說理邏輯,運(yùn)用寫作知識(shí),有針對(duì)性地展開說理,完成寫作任務(wù)。其中,前兩個(gè)目標(biāo)對(duì)應(yīng)單元學(xué)習(xí)任務(wù)一,后三個(gè)目標(biāo)對(duì)應(yīng)單元學(xué)習(xí)任務(wù)二和任務(wù)三,以單元學(xué)習(xí)任務(wù)為載體,實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的整合、目標(biāo)的提煉、學(xué)習(xí)鏈的貫串,為學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中明確學(xué)習(xí)內(nèi)容奠基。(二)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,具化活動(dòng)任務(wù)2020年修訂版課標(biāo)明確教材的編寫要有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí),通過富有挑戰(zhàn)性的情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè),引導(dǎo)學(xué)生自主開展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),自覺探索學(xué)習(xí)方法,提升實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。[7]在這一層面上,2020年修訂版課標(biāo)與“學(xué)材觀”都不約而同地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí),要求學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中強(qiáng)化角色意識(shí),以更好地融入學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)然,單元學(xué)習(xí)任務(wù)本身就是一個(gè)龐大的情境組,分別對(duì)應(yīng)個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。筆者結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置了如下學(xué)習(xí)情境:“從荀子《勸學(xué)》中的‘學(xué)不可以已’、韓愈《師說》中的‘無貴無賤,無長(zhǎng)無少,道之所存,師之所存’,到當(dāng)今社會(huì)倡導(dǎo)的終身學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)是從古至今永恒的話題?？墒?隨著時(shí)代的發(fā)展和學(xué)段的變化,我們今天在學(xué)習(xí)中遇到了新的難題。在高一年級(jí)‘語(yǔ)文學(xué)科周’系列活動(dòng)舉辦之際,我們一起去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義,探尋問題的解決之道?！鼻榫碁檠哉Z(yǔ)活動(dòng)的開展提供了真實(shí)的環(huán)境場(chǎng)域,活動(dòng)任務(wù)則為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了具體的體驗(yàn)平臺(tái)。單元學(xué)習(xí)任務(wù)從宏觀層面為教學(xué)提供了開放的活動(dòng)指引,教師可以結(jié)合教學(xué)實(shí)際,進(jìn)一步設(shè)計(jì)具體化細(xì)節(jié)化的活動(dòng)任務(wù)。結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)情境,筆者設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)任務(wù)?；顒?dòng)一:在掌握文言知識(shí)、疏通文義的基礎(chǔ)上,搜集《勸學(xué)》《師說》的相關(guān)資料,了解兩篇文章的寫作背景和時(shí)代語(yǔ)境,在班級(jí)研討會(huì)上探討這兩篇文章的學(xué)習(xí)觀,并結(jié)合今天的社會(huì)生活,談?wù)勀銓?duì)這些觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)?；顒?dòng)二:校文學(xué)社和圖書館將聯(lián)合舉行“閱讀悅讀”小型讀書分享活動(dòng),請(qǐng)大家結(jié)合《讀書:目的和前提》《上圖書館》等文章,聯(lián)系個(gè)人的讀書經(jīng)歷,分享閱讀對(duì)于人生的意義。同時(shí),校文學(xué)社《桂苑》開辟《書海尋芳》專欄,向全校師生征集《讀書:目的和前提》《上圖書館》二文的推介詞,以鼓勵(lì)更多學(xué)生加入閱讀隊(duì)伍?；顒?dòng)三:本單元《勸學(xué)》《師說》《反對(duì)黨八股》《拿來主義》四篇文章都有針對(duì)性地提出自己的主張。品讀四篇文章,梳理其邏輯結(jié)構(gòu),以小組為單位繪制思維導(dǎo)圖。屆時(shí)語(yǔ)文科組將遴選出優(yōu)質(zhì)思維導(dǎo)圖,在“學(xué)科風(fēng)采周”上展示。活動(dòng)四:《勸學(xué)》《拿來主義》《反對(duì)黨八股》都運(yùn)用了比喻的說理方法,聯(lián)讀三篇文章,找出比喻說理的例子,并分析其作用。比讀《勸學(xué)》《反對(duì)黨八股》兩篇文章,探究以喻代議的說理局限性?；顒?dòng)五:《勸學(xué)》《師說》運(yùn)用了對(duì)比的方法展開說理,請(qǐng)找出文中的對(duì)比說理,分析其作用,并歸納對(duì)比說理的維度?；顒?dòng)六:針對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)中的某些問題,班級(jí)將舉行“勸學(xué)”主題班會(huì),你將作為小組代表上臺(tái)發(fā)言。請(qǐng)結(jié)合單元寫作知識(shí),以《“勸學(xué)”新說》為題,寫一篇發(fā)言稿,不少于800字。在教學(xué)過程中,筆者以真實(shí)問題情境為背景,以語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為根本,以單元學(xué)習(xí)任務(wù)的編排為邏輯鏈,進(jìn)行了具體化序列化設(shè)計(jì),引導(dǎo)學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究中進(jìn)行綜合學(xué)習(xí),以提升溝通、思考、探究、表達(dá)能力。(三)活用學(xué)習(xí)支架,推進(jìn)過程指導(dǎo)整合性的單元學(xué)習(xí)任務(wù)是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知加工活動(dòng),需要學(xué)生調(diào)動(dòng)語(yǔ)言建構(gòu)、審美鑒賞、邏輯思維等多維度的綜合能力。由于元認(rèn)知能力和自我效能感的差異,學(xué)生在活動(dòng)過程中表現(xiàn)出不同的認(rèn)知負(fù)荷。鐘啟泉認(rèn)為,教材具有為學(xué)習(xí)者提供合理的學(xué)習(xí)方法的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)功能”。[3]基于此,作為課堂的頂層設(shè)計(jì)者,教師可以結(jié)合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),發(fā)揮單元學(xué)習(xí)任務(wù)提示學(xué)習(xí)方法的功效,依托學(xué)習(xí)支架,明晰自主學(xué)習(xí)的具體路徑,在過程指導(dǎo)中幫助學(xué)生更新優(yōu)化原有認(rèn)知,培養(yǎng)解決問題的能力。例如活動(dòng)六,關(guān)于“何為針對(duì)”“如何針對(duì)”,單元學(xué)習(xí)任務(wù)已有相關(guān)表述:本單元的文章大都針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題發(fā)表議論,往往先批判錯(cuò)誤,然后有針對(duì)性地提出自己的主張;寫議論文要有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和讀者意識(shí)。教師可以將其轉(zhuǎn)化為問題支架,引導(dǎo)學(xué)生展開分析。以《勸學(xué)》為例,荀子針對(duì)什么現(xiàn)實(shí)或問題寫作《勸學(xué)》,荀子對(duì)這一問題的看法是什么,他對(duì)誰(shuí)提出這些觀點(diǎn),他用什么方法來證明自己的觀點(diǎn),荀子運(yùn)用了怎樣的說理思路說服對(duì)方。這六個(gè)連續(xù)追問,既對(duì)應(yīng)了議論要有針對(duì)性的現(xiàn)實(shí)意識(shí)、讀者意識(shí)、說理意識(shí)和目的意識(shí),也是學(xué)生理解“針對(duì)性”思維的顯化過程。這樣有助于避免出現(xiàn)學(xué)生只有實(shí)踐的形式,而沒有實(shí)踐的深刻體驗(yàn),教師把結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生,學(xué)生依然處于被動(dòng)接受的地位的情況。[8]學(xué)生在此基礎(chǔ)上順利提煉出寫作策略:針對(duì)某現(xiàn)實(shí)問題,我想對(duì)誰(shuí)寫作這篇文章,運(yùn)用怎樣的說理思路,借助怎樣的說理方法,有的放矢地表達(dá)某觀點(diǎn),以達(dá)到說服、建議、勸說、勉勵(lì)等目的。(四)建立反饋機(jī)制,落實(shí)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)既然“學(xué)材觀”以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo),那么針對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的反饋就必不可少。就高中學(xué)生而言,自主學(xué)習(xí)能力更多表現(xiàn)在語(yǔ)言建構(gòu)、思維能力、審美創(chuàng)造、文化理解等