現(xiàn)當代文學論文(5篇)

現(xiàn)當代文學論文(5篇)現(xiàn)當代文學論文(5篇)

現(xiàn)當代文學論文范文第1篇

一、以“文”為點，解讀經(jīng)典

眾多的“文”形成了特定的“史”，因此，以“文”為點進入文學史，是學好文學史的關鍵，也是讓文學課堂富有生氣的方法之一。中國古代的教育與外國的文學教學始終都很重視文學作品的解讀，古代文學中的“批注法”與“點評法”可以證明文本學習的重要性。20世紀20至50年月在英美具有廣泛影響力的“新批判”派也強調(diào)文本的重要性，認為文學作品是一個獨立的有機體。文學的感性及其人文關懷都是在詳細的作品中體現(xiàn)的，同學的文學修養(yǎng)及其力量的培育也是在對文本的分析解讀中形成的。因此，解讀經(jīng)典既是為了更好地把握文學“史”的學問點，也是更好地實現(xiàn)中國現(xiàn)當代文學課程教學目標的保證。不能為了學問的積累而忽視了同學發(fā)散思維力量的培育。那么，如何做到這一點呢?首先是培育同學對文學作品的愛好。目前，由于網(wǎng)絡、影視等媒體的發(fā)達，紙質(zhì)文本的閱讀受到很大的沖擊，同學閱讀量不足和同學不愛讀是如今文學課教學中的普遍現(xiàn)象。因此，選擇什么樣的文學作品，是先選擇同學愛讀的還是選擇文學“史”愛選的，是教學過程中首先要考慮的。假如同學之愛與文學“史”之愛存在著很大的跨度，該怎么辦?筆者認為，在這個過程中可以實行“過渡法”，也就是說在兩者之間建一座可以走向彼此的橋。先讓同學列出自己喜愛的作家與讀過的文學作品，以便對同學的觀賞趣味有一個大致的了解。在對文學史上的經(jīng)典作品進行解讀時，查找兩者的相像點。比如說“十七年文學”中的《林海雪原》，現(xiàn)在的90后高校生很難寧靜地讀完這部“紅色經(jīng)典”，也不情愿讀。但他們對“英雄傳奇”類的網(wǎng)絡小說和網(wǎng)絡嬉戲很感愛好，因此，先從中國傳統(tǒng)通俗小說如《水滸傳》《三國演義》《說岳全傳》等談起，談報恩與報仇的觀念，談傳統(tǒng)觀念上英雄人物的形象，或是張飛、武松式的粗豪英雄，或是諸葛亮式的儒將。逐步引出《林海雪原》中的“英雄形象”———少劍波，然后再分析這部作品，論其在文學史上的意義及影響。在學習當代文學，尤其是90年月的文學時，可以將流行的作家作品選出來講一下，鼓舞同學把自己的閱讀感受寫出來。在擴展同學閱讀視野、培育審美力量的同時也練習了寫作力量。愛好是最好的老師，無論多么優(yōu)秀的教育理念都敵不過同學的“愛好”二字。同學的愛好明顯不是文學課程中的“史”，而是文學作品。相比較“史”的冷靜與機械，文學作品就顯得溫情與靈動了很多，尤其是經(jīng)典的作品，總是能夠引發(fā)人的共鳴，在情感的凈化作用中升華個人的熟悉。在強調(diào)素養(yǎng)教育的今日，文學課是最有可能實現(xiàn)這一目標的課程。其次是解讀經(jīng)典，激發(fā)同學的制造性思維。制造性思維是一種具有開創(chuàng)性意義的思維活動，這種思維產(chǎn)生于同學樂觀自覺的主動性和劇烈的愛好。既要選“好”書，又要“讀”好書。鼓舞同學就文學作品或某一“史”的文學觀點發(fā)表個人的看法，敬重同學的藝術(shù)感受，不任憑否定或指責同學的觀賞水平。老師應盡可能地從理論上加以引導，或者將同學的看法與“史”上存在的看法相比較來探討，充分發(fā)揮同學的主體性，在自由的研討氛圍中激發(fā)同學的制造性思維。在分析經(jīng)典作品時，不能將老師本人的觀點強加于同學，讓同學一邊讀一邊試著和作品中的人物進行對話，想象一下假如自己是作品中的那個人，或者假如自己是。試著在同學與老師之間、同學與作品之間建立一個對話，“對話性溝通超越了單純意義上的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己汲取，自己的既有學問被他人的視點喚起，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是消失了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義制造”。經(jīng)典的作品超越時空，經(jīng)典的文學觀點也能超越時代，這種對話的作用既有潛移默化的，又有顯而易見的，在這種公平的狀態(tài)下，同學把握了作品，也更簡單接受“史”的論述。以解讀經(jīng)典作品為動身點，培育同學對文學的愛好。在解讀經(jīng)典作品的過程中，鞏固現(xiàn)當代文學課的教學效果，同時也能訓練同學分析、鑒賞現(xiàn)代作家作品的力量，提高同學的文學素養(yǎng)。

二、“史”“文”相應，回歸審美

一系列的現(xiàn)當代文學作品構(gòu)成了文學史，文學史是文學作品的歷史。先有作品的存在，才有文學史的形成，“史”是構(gòu)架，“文”是構(gòu)成要素。教好文學課離不開宏觀的“史”的講解，也離不開微觀的作品解讀與文獻分析。究竟，“文藝作品往往不是傾筐倒篋地說的，說出來的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意、弦外之音，沒有說出來，必需驅(qū)遣我們的想象，才能夠領悟它”。如何找到“言外之意、弦外之音”呢?這一點必需通過閱讀獲得。語言形式的美可以直接感知，內(nèi)在情感的意蘊則要靠反復品嘗才能知曉。賀拉斯提出的“寓教于樂”原則同樣適用于文學教學，在一種開心的形式中學習，獲得學問。假如“史”是要學習把握的學問，那么文學作品就是實現(xiàn)這一目標的方式。在詳細的教學中，可以選出兩篇兩個時期的文學作品，讓同學自己分析文本，找出兩者的異同，再與文學史上的觀點相對比。這樣，既有助于同學鞏固教材中的學問點，也能培育同學的閱讀力量。文學作品是審美的，以情感人的，讓人愉悅的，這也打算了文學課程的教學不能只注意相關“史”的積累，在課堂教學時間允許的狀況下，還要更多的關注“文”，審美感受的獲得與文學素養(yǎng)的形成最終還要靠文學作品的學習來實現(xiàn)。現(xiàn)當代文學，尤其是當代文學，還是一門不斷進展的學科，新的作家作品不斷消失，新的討論視點也不斷消失，“史”在“文”的豐富中形成。因此在學習現(xiàn)有教材的基礎上，還要關注新的文學作品與文學現(xiàn)象。讓同學把文本閱讀與觀賞力量的培育與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。尤其是90年月以來的文學，與日常生活很近。在“新寫實小說”中我們所見的是以凡人瑣事為中心的故事，敘述語言也很樸實，所反映的生活也是我們?nèi)粘Ｋ姷?。因此，在對這樣的文本進行分析時，可以讓同學試著把對生活的評價和對作品的理解相對比。吳曉東指出:我們今日所需要的文學教育是那種回歸文學本體的教育，是充分張揚文學性的教育?！氨倔w”原本是哲學概念，提出“文學本體”也就意味著文學是區(qū)分于其他學科，有著自身的性質(zhì)，“張揚文學性”不是說忽視對“史”的學習，而是指在這一課程的學習中應當注意“文學”的一面?，F(xiàn)當代文學課不是文學理論課，也不是關于思維規(guī)律的學說，它是以感性體驗為基礎的理論升華。它的學習與教學也應當從感性的作品入手，這樣才不至于忽視這門課讓人愉悅的一面。從時代的進展來看，隨著高等教育的普及，還要注意這一課程的“有用”性，盡可能將課堂教學與時代的要求相結(jié)合，培育同學的職業(yè)綜合力量，這也是現(xiàn)當代文學課程與時俱進的一個方面。綜合來看，老師在教學中既要讓同學在整體上把握現(xiàn)當代文學史，把握重要的學問點，又要注意分析代表性的作家作品，爭取做到“史”“文”相應，回歸審美。

：李賢單位：蚌埠學院

現(xiàn)當代文學論文范文第2篇

晚清和"五四'學問分子相續(xù)提出了"言文全都'這一命題，源于晚清白話文運動對"言文分別'傳統(tǒng)的猛烈抨擊。當今，白話文已取代文言文成為"言文全都'文學語言，其利弊何在？其實，時至當今，"言文全都'仍舊是一個沒有結(jié)束的論題，對于它的利弊都不行以簡潔的論斷。通觀白話文為載體的新文學近一個世紀的進展，可以看到，盡管數(shù)量上頗為壯麗，但無論是從思想深度還是形式方法來看，都是在向西方取經(jīng)，新文學難以找到共性自我。魯迅先生說過一句話："為漢字而犧牲我們，還是為我們而犧牲漢字呢？這是只要還沒有喪心病狂的人，都能夠立刻回答的。'作為"言文全都'提倡者之一的魯迅先生的這句話可以說體現(xiàn)了當時的"言文全都'提倡者們所實行的是一種二元對立的極端化的處理方式，要么"犧牲我們'，要么"犧牲漢字'，莫非他們沒有考慮過實行一種可以妥協(xié)的方式？實際上，他們探究過、懷疑過、苦痛過、彷徨過，但在救亡圖存的特定歷史時期，他們選擇了后者。"犧牲漢字'使得語言通俗化、大眾化，也使得文學在思想啟蒙、創(chuàng)建國家共同體等方面發(fā)揮了重要作用，但當文學完成了這些政治使命反觀自身時，卻發(fā)覺難以找回自我。不僅如此，提倡"言文全都'的學問分子啟蒙者，也難以自保其身。

一、語言的變革，文學的缺源

胡適認為漢語進展本身包含走向現(xiàn)代白話文的趨勢，只是由"五四'一班人出來抽了一鞭，才使得產(chǎn)生了根本質(zhì)變。與其說是發(fā)生了質(zhì)變，倒不如說是變革。"言文全都'一開頭就是帶著劇烈的政治功利性目的，而忽視了語言不僅僅是交際的工具，而且也是民族文化、社會制度和價值的載體。其實新文學運動者也意識到了這一點，他們認為文言文背負著孔教、禮法等腐朽的東西，只要青年人讀文言文，就會潛移默化地接受封建糟粕思想。但是，他們卻忽視了文言文也承載著民族文化的精髓。即使一些人熟悉到了這一點，竟然還是實行了"矯枉必過正'的激烈態(tài)度，如胡適、陳獨秀、魯迅等人?？傊?，他們實行了一刀切的方法。這樣的后果是，不管是精髓還是糟粕，都被切掉了。那么，扔掉了"包袱'的白話文學是否就可以展翅飛行了？1926年，曾發(fā)生過一場爭辯，章士釗等人認為古文功底對寫好白話文很重要，而魯迅則堅決反對不讀古書便做不好白話的觀點。盡管魯迅自己不承認，但他寫白話文得力于堅實的國學基礎卻是魯迅討論界的共識。魯迅能夠嫻熟地運用文言寫作，其水平能夠與專習文言者相當，并且，他的小說想象力和文化視野跟傳統(tǒng)文化具有魚水關系。盡管他認為自己的文章"不文不白'，注定屬于文學進化鏈條上的"中間物'，不足為法。但這種"中間物'無論思想深度還是形式現(xiàn)在都少人能夠達到，讓人不得不質(zhì)疑他的這種自嘲其實是謙辭。以文言為載體的傳統(tǒng)文化，對于通文言有著國學基礎的魯迅那一代人來說，如同資源取之不盡的海洋，而對于在白話文環(huán)境中成長起來的新生代作家，只能夠望洋興嘆。以白話取代文言，使得讀書認字簡單得多了，文化更簡單普及大眾了論文聯(lián)盟，但是，正如聞名的語言學家帕默爾曾經(jīng)指出的："為了這點微小的收獲，中國人就會失掉他們對持續(xù)了四千年的豐富的文化典籍的繼承權(quán)。'

可以說，深厚傳統(tǒng)文化是文同學長的土地，離開了這片土地，文學怎能健壯成長？離開了這片土地，文學頂多像爬山虎一樣，寄人籬下，向世人呈現(xiàn)的也只是那幾片葉子，而當天不下雨的時候就會枯萎。列文森在《儒教中國及其現(xiàn)代命運》中提到，語言接觸是文化接觸的基礎，文化接觸又須落實到語言接觸。西方文化才真正深化了中國文化內(nèi)部正是由于語言。觸及語言，就會觸及到文化的根本，這或許是"言文全都'的提倡者們所始料未及的。因此，失去民族文化這一根本源泉，新生代作家自然是難以走出"西方取經(jīng)'去查找自我。

二、文學的啟蒙，啟蒙者的

對于晚清和五四的學問分子來說，"言文全都'的根本目的就是便于開通民智學習西方文明，也就是啟蒙。而真正使言文問題變成巨大社會問題的是梁啟超，他發(fā)覺"古人文字與語言合，今人文字與語言離，其利病既縷言之矣。今人出話，皆用今語。而下筆必效古言，故婦孺農(nóng)氓，靡不以讀書犯難事。'梁啟超認為言文分別已是事實，他又認為："國民性以何道而嗣續(xù)？以何道而傳播？以何道而發(fā)揚？則文學實傳其薪火而管其樞機，明乎此義，然后知古人所謂文章為經(jīng)過大業(yè)不朽盛世者，殊非夸也。'在這里，梁啟超就留意到了文學能夠作為革新、啟蒙的工具。而要充分發(fā)揮文學啟蒙的功用，就得解決"言文分別'的問題。于是，五四的學問分子在晚清的基礎上更進一步，將"言文全都'付諸了實踐。綜上所述，在救亡圖存的時候，中國的學問分子總是以啟蒙者的身份站出來，他們不約而同地想到了用文學作為啟蒙國民、開啟明智的工具。

然而，與日本"言文全都'運動在國家獨立的條件下不同，中國的"言文全都'運動的不幸在于，歷史沒有賜予那個時侯的學問分子們足夠的時間和條件來整合傳統(tǒng)文化，而是實行了一種激進而極端的方式進行自我。啟蒙者們實行的這種的方式，把讀書識字變成了簡單之事，以淺顯甚至粗鄙的白話口語代替文學語言。

以現(xiàn)代白話文創(chuàng)作的作品遠沒有以古白話文寫成的《水滸傳