關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)“落實(shí)”的思考

【摘要】課程改革的素養(yǎng)導(dǎo)向是為了更明確、更精準(zhǔn)、更深入地指導(dǎo)并支持教師開(kāi)展立德樹(shù)人、學(xué)科育人工作。學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)體現(xiàn)在教師“用素養(yǎng)話(huà)語(yǔ)”，洞悉核心素養(yǎng)目標(biāo)體系在教育話(huà)語(yǔ)體系建構(gòu)和知識(shí)形態(tài)演進(jìn)中的重要意義；“明素養(yǎng)學(xué)理”，從理論闡述中辨識(shí)主旨，辯證理解；“創(chuàng)素養(yǎng)課堂”，探尋和建構(gòu)知識(shí)的多重聯(lián)系，合目的、合規(guī)則、合價(jià)值地運(yùn)用知識(shí)做事，學(xué)活知識(shí)，升華知識(shí)；“編素養(yǎng)作業(yè)”，綜合考慮作業(yè)要素，系統(tǒng)規(guī)劃，提升作業(yè)科學(xué)性、合理性和教育性，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力和學(xué)習(xí)志趣?！娟P(guān)鍵詞】學(xué)科核心素養(yǎng)；素養(yǎng)話(huà)語(yǔ)；素養(yǎng)學(xué)理；素養(yǎng)課堂；素養(yǎng)作業(yè)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)體系是我國(guó)普通高中和義務(wù)教育新課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)的重要標(biāo)識(shí)和創(chuàng)新，理想目標(biāo)體系的落地需要深刻、廣泛、系統(tǒng)的實(shí)踐變革。其中，教師被寄予了落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的厚望。關(guān)于如何落實(shí)核心素養(yǎng)的理論和實(shí)踐研究已十分豐富，但是不同教師在認(rèn)識(shí)、理解、態(tài)度和作為方面的差異比較明顯。筆者嘗試歸納以下相對(duì)疏簡(jiǎn)的理解和操作思路，雖不免掛一漏萬(wàn)和主觀片面，但也是一種以簡(jiǎn)馭繁、助力素養(yǎng)扎根的努力。一、用素養(yǎng)話(huà)語(yǔ)：洞悉意義和潛構(gòu)實(shí)踐把“用素養(yǎng)話(huà)語(yǔ)”放在首位加以強(qiáng)調(diào)，不是因?yàn)槠渲庇^易為，而是因?yàn)楹?jiǎn)約的核心素養(yǎng)話(huà)語(yǔ)體系所負(fù)載的使命和意義是厚重和深遠(yuǎn)的。進(jìn)入21世紀(jì)的這20多年，教育學(xué)術(shù)界密集地開(kāi)展了很多關(guān)于課程與教學(xué)理論本土化、本土建構(gòu)、文化自覺(jué)、中國(guó)特色等方面的研究。2016年5月17日，習(xí)近平總書(shū)記《在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話(huà)》發(fā)表后，學(xué)界致力于加速推動(dòng)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話(huà)語(yǔ)體系的建設(shè)。在三大體系中，話(huà)語(yǔ)體系是其中最基礎(chǔ)的部分，核心素養(yǎng)目標(biāo)話(huà)語(yǔ)體系的孕育也體現(xiàn)了這種戰(zhàn)略需求。我們可以感受到新課標(biāo)研制者對(duì)提煉具有統(tǒng)領(lǐng)性的標(biāo)識(shí)性概念、范疇和表述的用心，也能看到這套話(huà)語(yǔ)體系對(duì)學(xué)術(shù)研究者和實(shí)踐工作者已在發(fā)揮顯著的凝聚作用?！叭沼枚恢?，將很難在“用”的過(guò)程中生發(fā)意義，生成深層價(jià)值。因此，似乎只是話(huà)語(yǔ)體系接受者和使用者的教師，如果對(duì)這份話(huà)語(yǔ)構(gòu)建的文化自覺(jué)和戰(zhàn)略訴求有一定深度的明覺(jué)，珍視這一套經(jīng)過(guò)反復(fù)討論和推敲、暫時(shí)懸置疑義和異議來(lái)達(dá)成共識(shí)［1］、仍然具有改進(jìn)和完善空間的話(huà)語(yǔ)體系，不局囿于課程實(shí)施者的角色，那么是可以大大提升對(duì)素養(yǎng)導(dǎo)向課程改革的認(rèn)知高度的。就此意義而言，學(xué)科核心素養(yǎng)話(huà)語(yǔ)價(jià)值的落實(shí)是先于目標(biāo)價(jià)值的。有了共同的目標(biāo)話(huà)語(yǔ)體系，才有可能“心往一處想，勁往一處使”，學(xué)術(shù)體系、學(xué)科體系和實(shí)踐體系的力量才可能真正地匯聚起來(lái)。話(huà)語(yǔ)既是思維和表達(dá)的媒介，也是一種行動(dòng)。話(huà)語(yǔ)除了有描述、解釋、再現(xiàn)實(shí)踐的作用，也有日積月累如滴水穿石般塑造、再構(gòu)和變革實(shí)踐的功能。建構(gòu)話(huà)語(yǔ)體系絕不僅僅是為了獲得一套標(biāo)志性說(shuō)法，更為本源和深刻的價(jià)值是其對(duì)實(shí)踐能產(chǎn)生潛移默化的、具有生態(tài)效應(yīng)的雕塑作用。因此，教師在日常課程與教學(xué)問(wèn)題的思考、交流以及專(zhuān)業(yè)文案寫(xiě)作中被動(dòng)或主動(dòng)地使用核心素養(yǎng)目標(biāo)話(huà)語(yǔ)時(shí)，就已然啟動(dòng)了“落實(shí)”學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐。語(yǔ)言是心靈的家園和精神的棲息地，當(dāng)教師對(duì)核心素養(yǎng)話(huà)語(yǔ)體系的使用從“規(guī)定”“刻意”到“自覺(jué)”“自然”時(shí)，就意味著“著乎心、布乎四體”了。學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)體系的價(jià)值不局限于學(xué)科育人，還體現(xiàn)在為知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新積蓄勢(shì)能上。一個(gè)民族或國(guó)家越是在知識(shí)生產(chǎn)上處于領(lǐng)先地位，就越是走在世界的前列。人類(lèi)知識(shí)形態(tài)經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)形態(tài)、原理形態(tài)、交疊形態(tài)的演進(jìn)過(guò)程。農(nóng)業(yè)社會(huì)是地方性、個(gè)體性的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)知識(shí)占據(jù)統(tǒng)治地位，工業(yè)社會(huì)是普遍性、學(xué)科化、原理式知識(shí)的天下，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代在數(shù)智技術(shù)介入下，知識(shí)形態(tài)變成經(jīng)驗(yàn)和普遍原理相結(jié)合的跨學(xué)科、綜合性、差異化、智能化的交疊形態(tài)。目前，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展處在從高速發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)變的階段，中國(guó)的知識(shí)生產(chǎn)也處在一個(gè)關(guān)鍵的變革時(shí)機(jī)，新發(fā)展格局必須依靠自主的知識(shí)創(chuàng)新。［2］三種知識(shí)形態(tài)既是共時(shí)結(jié)構(gòu)，也是歷時(shí)狀態(tài)，中國(guó)在綜合對(duì)待三種知識(shí)形態(tài)方面天然地具有某種更加靈活的文化氛圍。我們仔細(xì)梳理分析學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)體系，可以發(fā)現(xiàn)其以精要簡(jiǎn)約的方式把知識(shí)的整體性、普遍性、原理性、地方性、經(jīng)驗(yàn)性、情境性、綜合性、智能性有條理地呈現(xiàn)，共時(shí)性地展現(xiàn)了一部多元知識(shí)形態(tài)進(jìn)化史。這不僅能讓教師明晰自己所教學(xué)科的本質(zhì)，還能讓教師直觀地了解其他自然、社會(huì)和人文學(xué)科的本質(zhì)，有助于教師進(jìn)行跨學(xué)科理解，培養(yǎng)能理解和創(chuàng)造交疊知識(shí)形態(tài)的新人。二、明素養(yǎng)學(xué)理：辨識(shí)主旨和辯證思考學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)，離不開(kāi)理論的指導(dǎo)。然而，相對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)化、精要化的表征方式，教師如何在教學(xué)中落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)理探討卻出現(xiàn)了刻意反差化、含糊化、歧義化的現(xiàn)象。一些研究文獻(xiàn)為彰顯新課程的“新”和“能”，對(duì)以往的理論和實(shí)踐進(jìn)行二元對(duì)立的刻意貶低，筆者認(rèn)為這種認(rèn)識(shí)將會(huì)人為地割裂、切斷這么多年來(lái)我們?cè)诶碚摵蛯?shí)踐上的探索。這不僅會(huì)遮蔽課程與教學(xué)變革探索中真正的痛點(diǎn)和難點(diǎn)，而且會(huì)以“新”的名義武斷地中止、擱置或貶低“舊”的改革思想和經(jīng)驗(yàn)，增加一線(xiàn)教師的知行困惑，抑制了教師的積極性和勝任感。核心素養(yǎng)的概念運(yùn)用以及學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)體系的表征方式是新的，但其內(nèi)涵、指代內(nèi)容和歸納的主旨其實(shí)是有延續(xù)性的。從內(nèi)涵上看，有學(xué)者用培養(yǎng)“知行合一”“德才兼?zhèn)洹钡娜藖?lái)詮釋作為關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀念“合金體”的核心素養(yǎng)，呈現(xiàn)樸素的教育通感；從指代內(nèi)容上看，我們可以從2001年教育部頒布的基礎(chǔ)教育新課程培養(yǎng)目標(biāo)中找到與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容；從歸納的主旨看，“做事是新目標(biāo)的宗旨，是新教學(xué)的關(guān)鍵，是新評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)，是素養(yǎng)推論的直接依據(jù)”，核心素養(yǎng)目標(biāo)就是學(xué)生“在什么情境下運(yùn)用什么知識(shí)能做什么事（關(guān)鍵能力），是否持續(xù)地做事（必備品格），是否正確地做成事（價(jià)值觀念）”［3］。這些理論詮釋都是通俗易懂的，那么究竟是什么使得核心素養(yǎng)目標(biāo)體系下的新教學(xué)闡述讓教師產(chǎn)生了諸多困惑呢？筆者認(rèn)為恰恰就是來(lái)自核心素養(yǎng)以一統(tǒng)三、以一帶多的“整合”構(gòu)造模式，這樣的課程目標(biāo)必然會(huì)要求教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、載體、途徑、方法等都帶有“合”的特征。核心素養(yǎng)想要解決三維目標(biāo)割裂的問(wèn)題，因此它追求的“合”不是簡(jiǎn)單的“量”上的機(jī)械拼合，而是“質(zhì)”上的有機(jī)融合，即以“一”實(shí)現(xiàn)“多”。為了回應(yīng)這樣的訴求，近年來(lái)涌現(xiàn)了一系列在常規(guī)術(shù)語(yǔ)基礎(chǔ)上擴(kuò)容的“大”詞：“大單元”“大概念”“大情境”“大項(xiàng)目”“大任務(wù)”等。這些“大”詞都負(fù)載著彌合碎片、生成聯(lián)系、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提升育人質(zhì)量的期待。“大單元”針對(duì)的是“知識(shí)點(diǎn)+課時(shí)”的教學(xué)組織，被賦予彌合課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐之間脫節(jié)問(wèn)題的功能，讓課程理念和目標(biāo)統(tǒng)攝教學(xué)，使之成為一個(gè)包含陳述性、程序性、策略性和情意性等不同類(lèi)型知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地經(jīng)歷從輸入到輸出、從感知到問(wèn)題解決、知情意行相結(jié)合的完整連貫的學(xué)習(xí)過(guò)程；“大概念”被賦予使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系、生成意義、深度遷移和運(yùn)用的功能；“大情境”是指整個(gè)單元教學(xué)都發(fā)生在同一個(gè)自然的、真實(shí)的且隱含某一個(gè)主題或問(wèn)題的情境中；“大項(xiàng)目”“大作業(yè)”是把學(xué)習(xí)內(nèi)容安排在典型的學(xué)習(xí)情境之中，由一個(gè)貫穿始終的任務(wù)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)完整的學(xué)習(xí)事件。在這些術(shù)語(yǔ)中，“大單元”引發(fā)的探討和爭(zhēng)論很多，而“大概念”帶來(lái)的困惑最大。關(guān)于“大單元”，筆者想用一名資深教師的辯證觀點(diǎn)來(lái)化解“大”和“小”二元對(duì)立帶來(lái)的爭(zhēng)議。這位教師說(shuō)：“我贊成系統(tǒng)，但不反對(duì)碎片。系統(tǒng)和碎片這兩個(gè)概念的相對(duì)，是某一時(shí)空靜態(tài)的呈現(xiàn)，如果放到動(dòng)態(tài)的時(shí)空里看，這兩個(gè)概念都會(huì)變化。我們所面對(duì)的任何一個(gè)系統(tǒng)，都是一個(gè)更大系統(tǒng)的碎片輸出，而任何一個(gè)碎片，其同時(shí)也是一個(gè)自足的系統(tǒng)?！标P(guān)于“大概念”，在發(fā)揮其激活思考的引擎功能后，還是讓其歸位、是其本是，這樣更有利于教師輕裝上陣，清晰地思考知識(shí)和技能統(tǒng)整的價(jià)值論、方法論和認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。術(shù)語(yǔ)是為教育服務(wù)的，如反其道，便本末倒置了。教師在理解或應(yīng)用素養(yǎng)學(xué)理時(shí)，不必束縛、糾纏于字詞本身，而是要透過(guò)其表，理解其負(fù)載的教育功能和育人訴求，如此才能在教學(xué)中少些茫然、被動(dòng)和刻板，多些理性、自主和智慧。［4］三、創(chuàng)素養(yǎng)課堂：活化知識(shí)和升華知識(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成一定是建立在學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，學(xué)科關(guān)鍵能力、必備品質(zhì)和正確價(jià)值觀，如果離開(kāi)學(xué)科知識(shí)，將是無(wú)本之木、無(wú)源之水。素養(yǎng)學(xué)理中高頻使用的術(shù)語(yǔ)——大單元、大概念、大主題、大情境、大項(xiàng)目、大任務(wù)等——也都是為了讓知識(shí)更好地發(fā)揮育人、樹(shù)人、立德的價(jià)值，“各門(mén)學(xué)科的教學(xué)目的都是為了讓學(xué)生變得更聰明、更智慧、更優(yōu)秀、更有擔(dān)當(dāng)”［5］。在和中小學(xué)教育工作者交流的過(guò)程中筆者發(fā)現(xiàn)，如果不把眾多新術(shù)語(yǔ)和他們熟悉的說(shuō)法和做法相對(duì)接、相參照，尤其當(dāng)這些新術(shù)語(yǔ)被賦予反差的意涵和強(qiáng)大的變革功能時(shí)，往往會(huì)給他們帶來(lái)一種認(rèn)知上的壓迫感和操作上的局促感。此外，在課程改革的這20多年中，地方和學(xué)校為追求或打造各種各樣的特色而形成了一種比較浮躁的“造詞”風(fēng)氣，許多教師對(duì)“新詞”產(chǎn)生了一種倦怠、淡漠的排斥心理。因此，筆者選擇用通俗的陳詞——“活化知識(shí)”和“升華知識(shí)”——來(lái)歸納、解釋素養(yǎng)課堂的典型作為和典型特征。一方面，可以讓教師產(chǎn)生實(shí)踐的連續(xù)感、共通感，另一方面，也可以幫助教師更好地理解新詞，積極地進(jìn)行話(huà)語(yǔ)迭代，從新詞中充分地汲取精華和營(yíng)養(yǎng)?！盎罨R(shí)”，即學(xué)生把知識(shí)學(xué)活，既能致用，又可促學(xué)，轉(zhuǎn)化為終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)造新知的能力；“升華知識(shí)”，即學(xué)生把知識(shí)學(xué)透，理解知識(shí)內(nèi)核的科學(xué)精神和人文情懷。學(xué)科知識(shí)與學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的兩翼。其中學(xué)科知識(shí)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要路徑。［6］素養(yǎng)語(yǔ)境中的學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)的是最能揭示和反映學(xué)科本質(zhì)和學(xué)科結(jié)構(gòu)的強(qiáng)有力的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)“專(zhuān)家結(jié)論”（結(jié)果狀態(tài)的知識(shí)）轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)“專(zhuān)家思維”（方法狀態(tài)的知識(shí)），強(qiáng)調(diào)把碎片化的知識(shí)點(diǎn)整合為主題化、結(jié)構(gòu)化、情境化、意義化的知識(shí)圖景。簡(jiǎn)言之，是希冀教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中能夠建立知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與社會(huì)生活、知識(shí)與知識(shí)之間的多重聯(lián)系。如同身體的血脈為我們?nèi)硖峁┥幕盍ΓR(shí)的聯(lián)系則是學(xué)科知識(shí)機(jī)體的生命脈絡(luò)。因此，我們可以說(shuō)素養(yǎng)課堂是建構(gòu)聯(lián)系、活化知識(shí)的課堂。素養(yǎng)語(yǔ)境中的學(xué)科實(shí)踐是指具有學(xué)科意蘊(yùn)的一套典型的實(shí)踐做法，其強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)變成一個(gè)實(shí)踐和創(chuàng)生的過(guò)程。知識(shí)的應(yīng)用與理解是學(xué)科實(shí)踐的根本和根由性要素。學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)的學(xué)科意蘊(yùn)和學(xué)科典型性都是憑借學(xué)科知識(shí)（概念、原則、思想和工具等）的應(yīng)用和理解來(lái)體現(xiàn)，一旦其缺場(chǎng)或弱化，學(xué)科實(shí)踐將名實(shí)俱失或俱損。學(xué)科實(shí)踐的實(shí)質(zhì)是用動(dòng)態(tài)的知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)完善或克服靜態(tài)的知識(shí)學(xué)習(xí)的不足，肩負(fù)起把蟄伏和被遮蔽的學(xué)科能力、學(xué)科精神和價(jià)值釋放和張揚(yáng)出來(lái)的責(zé)任和使命。［7］知識(shí)蘊(yùn)含著對(duì)人的思想、價(jià)值觀乃至整個(gè)精神世界具有啟迪作用的普適性意義，從而讓學(xué)生通過(guò)知識(shí)理解和運(yùn)用來(lái)建立價(jià)值觀成為可能。［8］故而，我們可以說(shuō)素養(yǎng)課堂是學(xué)生合目的、合規(guī)則、合價(jià)值地運(yùn)用知識(shí)做事，讓知識(shí)升華為優(yōu)秀觀念和精神氣質(zhì)，融入心靈世界、身體圖式和行事方式的課堂。［9］四、編素養(yǎng)作業(yè)：系統(tǒng)規(guī)劃和循序漸進(jìn)在基礎(chǔ)教育改革和治理工作中，作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量和功能被日益重視。作業(yè)是學(xué)生理解、鞏固和應(yīng)用學(xué)科知識(shí)，內(nèi)化學(xué)科思想和方法，提高學(xué)科學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)志趣的主要途徑，是教師診斷學(xué)生學(xué)情、反饋教學(xué)效果、調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與方式，從而改善師生關(guān)系的重要依據(jù)。從某種程度上說(shuō)，學(xué)生最終的學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)基本決定于他們完成作業(yè)的態(tài)度、質(zhì)量和體驗(yàn)，而這些又決定于教師作業(yè)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、合理性和教育性。在作業(yè)設(shè)計(jì)上，學(xué)科核心素養(yǎng)體系不僅為教師提出了要努力達(dá)成的目標(biāo)，也為教師達(dá)成育人目標(biāo)提供了很好的思路和手段。從近來(lái)愈益豐富的作業(yè)設(shè)計(jì)研究中，我們可以明晰地看到許多一線(xiàn)教師都在自覺(jué)地運(yùn)用學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵、維度、內(nèi)容和水平的框架、界定、說(shuō)明來(lái)繪制作業(yè)圖譜和細(xì)目表，優(yōu)化對(duì)作業(yè)功能的理解、加強(qiáng)對(duì)作業(yè)的整體規(guī)劃、勾連并細(xì)化作業(yè)目標(biāo)、明確作業(yè)內(nèi)容的核心素養(yǎng)指向、豐富作業(yè)類(lèi)型、考量作業(yè)分層……概括地說(shuō)，教師在運(yùn)用課程技術(shù)讓作業(yè)設(shè)計(jì)從隨意、即興的經(jīng)驗(yàn)化行為走向系統(tǒng)、規(guī)范的科學(xué)化實(shí)踐。作業(yè)設(shè)計(jì)作為育人系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，需要教師綜合思考許多要素，如作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)類(lèi)型、作業(yè)難度、作業(yè)必要性和可理解性、完成時(shí)間、情境需要、資源準(zhǔn)備等。有關(guān)于作業(yè)設(shè)計(jì)要素與質(zhì)量相關(guān)性研究結(jié)果表明，各相關(guān)要素并不是單獨(dú)對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量產(chǎn)生明顯影響，而是協(xié)同作用于作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，因此，教師需要運(yùn)用課程思維和技術(shù)來(lái)思考和設(shè)計(jì)作業(yè)。［10］從一些教師的作業(yè)設(shè)計(jì)研究中，筆者不只看到了技術(shù)理性，還感受到了學(xué)科育人的溫度。一份份深思熟慮、精巧構(gòu)思的作業(yè)設(shè)計(jì)，折射的是教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)和學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)的獨(dú)特理解，傳遞的是教師對(duì)學(xué)科的熱愛(ài)，透顯著他們對(duì)學(xué)科育人價(jià)值和使命的虔誠(chéng)和熱忱。這些就是體現(xiàn)在教師身上最具有示范性和感染力的學(xué)科核心素養(yǎng)。一位堅(jiān)持“做歷史”探索20余年的歷史教師這樣歸納實(shí)踐探究作業(yè)的特征：“有怦然心動(dòng)的主題，有喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，學(xué)生有感悟體驗(yàn)的可能和挑戰(zhàn)自我的成就感；是學(xué)生真正可以做的事情，而不是書(shū)面文字?jǐn)[設(shè)；能帶著學(xué)生回到過(guò)去的場(chǎng)景，對(duì)歷史心存溫情敬意；能調(diào)用跨學(xué)科素養(yǎng)，使學(xué)生逐漸具備講故事、整合事務(wù)、共情、會(huì)玩、找到意義感的能力?！彼仞B(yǎng)導(dǎo)向的作業(yè)設(shè)計(jì)一定要根據(jù)不同學(xué)科在基礎(chǔ)教育階段的“基礎(chǔ)”要求和學(xué)生的真實(shí)學(xué)情來(lái)進(jìn)行，不能簡(jiǎn)單地用“低階”學(xué)習(xí)和“高階”學(xué)習(xí)來(lái)對(duì)立基礎(chǔ)知識(shí)、技能和學(xué)科思想、探究之間的關(guān)系，其是動(dòng)態(tài)辯證統(tǒng)一的關(guān)系。高中階段各學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度和難度都顯著提高，有明顯學(xué)科傾向性的學(xué)生對(duì)于自己智能結(jié)構(gòu)不那么勝任的學(xué)科的學(xué)習(xí)，即使是基礎(chǔ)知識(shí)和技能的掌握就已有很高的門(mén)檻了，不能用“低階”學(xué)習(xí)這個(gè)易引起歧義的標(biāo)