小學語文整本書閱讀教學實施策略

【摘

要】《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》中在拓展型學習任務(wù)群里提出了整本書閱讀學習任務(wù)群，對整本書閱讀的課程建設(shè)、教學指導提出了要求。本文通過調(diào)查研究，從兒童整本書閱讀的普遍問題出發(fā)，立足兒童身心發(fā)展節(jié)律，探索整本書閱讀教學實施策略。通過建構(gòu)遵循兒童成長節(jié)律的整本書閱讀序列、形成兒童整本書閱讀的學期時序、實施任務(wù)引導式的整本書閱讀教學指導等途徑，以課程化建設(shè)的角度探索整體實施策略，推動整本書閱讀教學的科學落地，促進學生提升語文核心素養(yǎng)。【關(guān)鍵詞】兒童成長節(jié)律；整本書閱讀教學；實施策略依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》，整本書閱讀學習任務(wù)群以基礎(chǔ)型學習任務(wù)群、發(fā)展型學習任務(wù)群為一定基礎(chǔ)，具有拓展性、綜合性的特點，對發(fā)展學生文化自信、語言運用、思維能力及審美創(chuàng)造，提升核心素養(yǎng)具有重要作用。一、整本書閱讀教學的問題整本書閱讀的教學在我校實踐已經(jīng)很多年，但仍然呈現(xiàn)一些普遍問題：1.缺乏課程體系依托，教學零散化。教師多依托教材、自身閱讀經(jīng)驗和感悟作為依據(jù)展開教學，教學時間零敲碎打。2.缺乏兒童身心發(fā)展規(guī)律的規(guī)劃，教學隨意化。目前的閱讀書目，眾多媒體平臺推薦書目龐雜，未必真正符合學生閱讀興趣和閱讀能級。3.缺乏前后關(guān)聯(lián)的整體策略架構(gòu)，教學局限化。現(xiàn)有教學中，教師囿于單篇教學的思維慣性和設(shè)計模式，無視整本書教學的基本規(guī)律，使得學生缺乏整本書閱讀的方法、缺少整本書的意識。二、遵循兒童成長節(jié)律的整本書閱讀教學的價值探求依據(jù)懷特?！敖逃?jié)律”之“智育周期”理論，陶行知教育思想中的教育節(jié)奏，皮亞杰的認知發(fā)展理論：兒童在成長過程中，每一個階段是有節(jié)奏和特性的，發(fā)展整體呈螺旋上升的樣態(tài)。這種樣態(tài)涵蓋到兒童生活的全部，它不僅僅是知識認知的節(jié)律，更是兒童生活經(jīng)驗不斷改造和發(fā)展的全生活的節(jié)律。兒童對整本書文字的感知和閱讀能力也有其自身的規(guī)律，與其身心發(fā)展呈同步態(tài)勢，這種成長的規(guī)律受學校教育、家庭教育等多種成長環(huán)境的影響，發(fā)展樣態(tài)也呈現(xiàn)出不同的差異。根據(jù)以上認識，遵循兒童成長節(jié)律的整本書閱讀教學的目標與價值追求如下：1.構(gòu)建符合兒童成長節(jié)律的整本書閱讀教學的時序，讓整本書閱讀教學與一學期的學習生活節(jié)律匹配，更貼近兒童興趣生發(fā)、習慣養(yǎng)成、能力發(fā)展的規(guī)律。2.構(gòu)建并實施符合兒童成長節(jié)律的整本書閱讀課程，形成富有年段特征的整本書閱讀教學體系。3.探尋兒童核心素養(yǎng)提升的整本書閱讀策略，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律、知識建構(gòu)規(guī)律、學習動力規(guī)律等，促使兒童形成整本書閱讀能力，在文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等多方面得以提升。三、遵循兒童成長節(jié)律的整本書閱讀教學的實施策略（一）內(nèi)容選擇：遵循成長節(jié)律的整本書閱讀序列隨機抽取我校一到六年級600名學生進行問卷調(diào)查，可以看到不同年齡段學生根據(jù)自己的閱讀能力和閱讀興趣，對閱讀種類有不同偏重。第一學段側(cè)重于富有童趣的圖畫書、篇幅短小的兒歌、童話；第二學段閱讀種類較第一學段增多，兒童文學名著、英雄模范事跡或傳記等貫通型文集增加，寓言、神話、自然科普類讀物進入學生視野；第三學段的閱讀種類更為豐富，閱讀文學、科普、科幻等方面優(yōu)秀作品，伴隨閱讀能力和思維能力的提升，戲劇、哲思、散文、名著等閱讀興趣和需求見長。與2022版義務(wù)教育新課標中對整本書閱讀任務(wù)群中不同年段學習內(nèi)容的比對可以看出：學生整本書閱讀種類偏重與新課標提及的基本一致，但幾乎每一年段的種類都更為豐富，且有部分學生的閱讀能力和閱讀興趣高于該年段的一般水平?；谝陨掀饰?，結(jié)合皮亞杰的認知發(fā)展理論，以及語文核心素養(yǎng)在不同年段的能力分級，梳理符合兒童成長節(jié)律的整本書閱讀能級指征，如下表（表1），再梳理出閱讀推薦書目序列，形成整本書閱讀目標序列和教師指導序列。表1

基于兒童成長節(jié)律的整本書閱讀能級指征（二）課程教學及實施方式：關(guān)照兒童成長節(jié)律的課程架構(gòu)1.遵循成長節(jié)律，拓展兒童的閱讀時空。兒童成長是有節(jié)律的，一學期的學習也是有節(jié)律的。我們依據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，將一個學期以“分散”式的學期課程與“集中”式的期初銜接課程、期中融合課程和期末展評課程融匯交叉展開（如圖1），形成整本書閱讀的學期時序，并通過“閱讀規(guī)劃指導”“任務(wù)引導式教學”“閱讀+實踐主題活動”“綜合性展評”等途徑實現(xiàn)“尊重學生自主閱讀”與“實現(xiàn)學校有效指導”雙向互相滋養(yǎng)補位，讓整本書閱讀彌漫在學生一學期的整體語文生活中，以“書香”滋養(yǎng)學生的語文學習生活。在空間上，除了傳統(tǒng)的教師、圖書館、讀書連廊等，可以依據(jù)教室的空間打造個性化的閱讀角和閱讀交流平臺，還可以拓展網(wǎng)絡(luò)讀書交流空間站，例如學校微信公眾平臺“小作家分享”欄目；視頻公眾號；紅領(lǐng)巾廣播臺、網(wǎng)站等；班級開辟讀書交流公眾號。另外，積極探索家校社鏈接，形成親子讀書會、社區(qū)讀書站等，不斷拓展學生閱讀和交流的空間，形成濃郁的閱讀環(huán)境和閱讀文化。2.實施任務(wù)引導式的整本書閱讀教學指導。整本書閱讀具有“整合性”。初高中更多以任務(wù)驅(qū)動式的整本書閱讀學習展開，小學階段則以任務(wù)作為引導，協(xié)助、推進整本書閱讀更為貼切。不少學者已經(jīng)對整本書閱讀教學過程進行了探索，如余黨緒的“原生態(tài)閱讀、批判型理解、轉(zhuǎn)化型寫作”，吳欣歆的“選書、預熱、通讀、討論、展示”，李力和劉飛的“引讀、思讀、評讀”等，基本呈現(xiàn)自主閱讀、指導內(nèi)化、轉(zhuǎn)化表達的一般邏輯。依照整本書閱讀的一般邏輯在小學階段進行推進，更加需要關(guān)注7—12歲年齡階段學生身心發(fā)展的特點，尊重及關(guān)照閱讀兒童持續(xù)性、自主化的閱讀過程，在其過程中能不斷激發(fā)閱讀者的閱讀興趣和閱讀動力，運用閱讀方法，形成豐富的閱讀體驗和閱讀收獲。因此遵循兒童的成長節(jié)律的任務(wù)引導式整本書閱讀教學有以下展開路徑：（1）由點及面，進行閱讀任務(wù)推進。小學階段的整本書閱讀將單篇課文習得的閱讀策略和閱讀方法，運用到整本書閱讀中去。可以從“一篇到一本”“一篇到一類再到一本”“一本到多本”這樣的方式推進。例如低段教材中學習兒歌、童話后，可以引導學生閱讀兒歌集、童話故事書，在整本書閱讀中鞏固拓展朗讀、指讀、默讀、邊看邊想等方法，不斷增加閱讀視域和閱讀數(shù)量。（2）有所側(cè)重，依據(jù)課型設(shè)置任務(wù)引導。整本書閱讀指導課型分為讀前指導課、讀中推進課和讀后總結(jié)課。讀前指導課旨在激發(fā)學生對整本書的閱讀興趣，對整本書形成大致認識，初步形成閱讀整本書的一般方法?？梢酝ㄟ^導讀—精讀—預測等方法，引導學生回顧書之印象、認識閱讀版本、了解書之概況，并聚焦整本書中具體的一部分，了解書的基本內(nèi)容，學習讀書的方法，進一步激發(fā)學生閱讀的興趣，掌握基本的閱讀方法。例如，在《夏洛的網(wǎng)》讀前指導課上，老師借助書本中的三幅插圖，引導學生說一說插圖上畫了什么，想一想發(fā)生了什么故事，讀一讀相應(yīng)章節(jié)，與自己想象的比一比。通過這幾個閱讀任務(wù)，引導學生圖文結(jié)合讀小說，幫助學生對故事形成更豐富的認識。讀中推進課是在學生閱讀過程中，進行一次或幾次幫助，讓學生提出的問題在這個過程中得到支持和解決。推進課面向全體學生，應(yīng)針對不同層次的學生得到不同層級的發(fā)展。其課型結(jié)構(gòu)為：分享前期閱讀感受——聚焦閱讀推進點——遷移方法持續(xù)閱讀。讀后總結(jié)課或閱讀展示課，是在學生閱讀完整本書后，以多種方式進一步強化學生與文本、與自己、與他人進行多元交流，形成更加豐富的意義建構(gòu)。具體來說就是以看得見的方式，將閱讀成果進行分享、交流，對閱讀經(jīng)驗和閱讀方法進行總結(jié)、提升。閱讀展示的形式非常豐富，依據(jù)兒童成長節(jié)律，有不同的形式，例如低段以畫圖梳理脈絡(luò)、詞語積累、情境表演、朗誦比賽等；中段以制作主題卡片、梳理人物關(guān)系、體會相對鮮明的人物形象、簡單的閱讀感受、閱讀批注等；高段以恰當?shù)姆绞绞崂碚緯拿}絡(luò)、人物、主題、思想等，能結(jié)合課外資料進行對比閱讀，形成閱讀筆記、思維導圖、研究報告，進行演講、辯論等等。展示途徑可以線上與線下相結(jié)合，盡可能全面地呈現(xiàn)學生的閱讀成果，鼓勵有創(chuàng)意的表達。三種課型在不同年段的開展也有所側(cè)重：低段、中段學生閱讀理解能力有限，閱讀持續(xù)時間不長，因此需要側(cè)重讀前指導課，讀中推進指向知識理解、關(guān)系梳理、初步的形象認知等，以激發(fā)學生持續(xù)閱讀的興趣為主，采用“邊閱讀、邊分享、邊交流、邊總結(jié)”的教學方式；高段學生的閱讀理解能力提高、閱讀方法更綜合，應(yīng)適當增加讀中推進和讀后展示課的比重，在理解和解釋性閱讀的基礎(chǔ)上，增加評價和建構(gòu)性閱讀，能夠分析作者的寫作手法、寫作思維、掌握閱讀方法等，實現(xiàn)發(fā)展性或創(chuàng)造性閱讀；指向閱讀方法的綜合運用與成果分享。（3）過程監(jiān)控，分析問題提供動力支撐。整本書閱讀相較單篇閱讀而言是一個持續(xù)性的長周期學習的過程，在學生閱讀過程中實施過程監(jiān)測，有利于及時了解學生閱讀情況，尤其可以聚焦閱讀過程中的問題進行分析，提供動力支撐。探索遵循兒童成長節(jié)律的過程監(jiān)控，有多種方式：指向于閱讀情況的問卷調(diào)查、便于過程可視的閱讀記錄、聚焦相關(guān)議題的閱讀測評等等。3.符合兒童成長節(jié)律的整本書閱讀評價構(gòu)思。整本書閱讀評價以過程性評價為主，節(jié)點性評價為輔。依據(jù)不同年段學生的身心發(fā)展規(guī)律，從評價目標、評價主體、評價維度、評價方式等維度，形成綜合性評價。一般評價以一本書閱讀過程為單位，依據(jù)評價維度形成過程性評價量表，以多元化、思維可視化的師生閱讀過程性資料為依據(jù)，例如“我的閱讀手賬”，記錄我的閱讀過程，積累點滴閱讀成果。節(jié)點性評價往往以主題