教師資質(zhì)證明全國卷《教學教育學習知識與能力》理論

《教育知識與能力》理論匯總

一、教育目的的理論

（一）宗教本位論

代表人物：奧古斯丁、托馬斯?阿奎那

主張思想：使人在宗教的影響下，以皈依上帝為其生活理想，把人培養(yǎng)成虔誠

的宗教人士。

（二）社會本位論

代表人物：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、孔德、巴格萊等

主張思想：因為個人生活在社會中，受制于社會環(huán)境，所以要從社會發(fā)展需要

出發(fā)，注意教育的社會價值。主張教育目的的是培養(yǎng)合格公民和社會成員。教

育是國家的事業(yè)。評價教育要看其對社會發(fā)展的貢獻的指標。

（三）個人本位論

代表人物：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等。

主張思想：要從個人本位本能的需要出發(fā)，強調(diào)教育要服從人的成長規(guī)律和滿

足人的需要。注意教育對人的價值。主張教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，發(fā)展人

的個性，增進人的價值，促使個人的自我實現(xiàn)。

（四）教育無目的論

代表人物：杜威

主張思想：其否定的是教育的一般的、抽象的目的，強調(diào)的是教育過程內(nèi)有的

目的。即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育無目的論。

二、課程理論流派

（一）學科中心課程論（結構主義課程論、知識中心課程論）

代表人物：夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞、布魯納

基本觀點：主張教學內(nèi)容應以學科為中心，與不同的學科對應設置課程，通過

分科教學，使學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生

的知識結構。

優(yōu)點：這些主張對學校課程設置具有重要的理論意義和實踐意義，因而至今仍

是學校課程設置的主要依據(jù)。

缺點：較多的強調(diào)的是按知識體系編制課程，而對社會生活與生產(chǎn)實際不夠重

視；對于學生學習上的興趣、愛好、需要和接受能力等心理準備也較少關注。

（二）活動中心課程論（經(jīng)驗中心課程論、兒童中心課程論）

代表人物：美國的杜威和學生克伯屈

基本觀點：第一，主張一切學習都來自經(jīng)驗，而學習就是經(jīng)驗的改造或改組；

第二，主張學習必須和個人的特殊經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，教學必須從學習者已有的經(jīng)

驗開始；第三，主張打破嚴格的學科界限，有步驟地擴充學習單元和組織教材,

強調(diào)在活動中學習，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。

缺點：夸大兒童的個人經(jīng)驗，忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統(tǒng)的知識

學習，最終導致教學質(zhì)量的降低。

(三)社會中心課程論

代表人物：社會改造主義代表布拉梅爾德、批判理論的金蒂斯、布厄迪等

基本觀點：教育的根本價值是社會發(fā)展，學校應該致力于社會的改造而不是個

人的發(fā)展。

優(yōu)點：強調(diào)課程建設要關注社會焦點問題，課程學習應深入社會生活中，深刻

認識到社會因素對教育的制約作用。

缺點：夸大學校變革社會的功能，把課程設置的重心完全放在適應和改造社會

生活上，忽視學生的主體性，阻礙學生主體意識和能力的發(fā)展。

三、課程評價主要模式

(一)目標評價模式

代表人物：“當代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒

基本觀點：這一評價模式是以目標為中心而展開的，教育的目的在于改變學生

的行為，評價就是要衡量學生行為實際發(fā)生變化的程度。

(二)目的游離評價模式

代表人物：美國教育家和心理學家斯克里文

基本觀點：針對目標評價模式的弊端提出的。評價者應該注意課程計劃的實際

效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。把評價的重點從“課程計劃預

期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。

(三)CIPP評價模式

背景評價(Contentevaluation)^輸入評價(Inputevaluation)^過程評價

(Processevaluation)>成果評價(Productevaluation).

(四)CSE評價模式(CenterforStudyofEvaluation)

步驟：第一，需要評定第二，方案計劃。第三，形成性評價。第四，總結性評價。

四、課程開發(fā)模式

(-)目標模式

代表人物：美國課程論專家拉爾夫?泰勒?！墩n程與教學的基本原理》

基本觀點：以目標為課程開發(fā)的基礎和核心。四個基本問題一一確定教育目標、

選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃構成著名的“泰勒原理”。

（二）過程模式

代表人物：斯騰豪斯，《課程研究與開發(fā)導論》

基本觀點：強調(diào)課程開發(fā)關注的應是過程，而不是目的，它不預先指定目標，

而是詳細說明內(nèi)容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改

進、修正。

（三）情境模式

代表人物：英國著名課程理論家勞頓提出的“文化分析”理論。

基本觀點：情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目標表述，制定教學

方案，闡明和實施，檢查、反饋、評價和改進五個步驟。

五、國外常用的教學方法

（一）探究一研討法（蘭本達）

（二）剛要圖示教學法（沙塔洛夫）

（三）暗示教學法（喬治?洛扎諾夫）

（四）非指導教學法（羅杰斯）

主要觀點：以學生為中心，不重視技術，只重視態(tài)度，主要是移情性理解，無

條件尊重和真誠對待學生。

六、學習動機的分類

（-）內(nèi)部動機與外部動機

（二）高尚動機與低級動機

（三）遠景性動機和近景性動機

（四）直接動機和間接動機

（五）奧蘇泊爾成就動機的分類

認知內(nèi)驅(qū)力：“最重要而穩(wěn)定”，學生學習多半從好奇的傾向中派生出來，指

向?qū)W習任務本身，是一種內(nèi)部動機。

自我提高內(nèi)驅(qū)力：把成就看作是贏得地位與自尊心的根源。是一種外部動機。

附屬內(nèi)驅(qū)力：學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的需要。

是一種外部動機。

七、學習動機的理論

（一）行為主義的強化理論

代表人物：巴普洛夫、斯金納、班杜拉

主要觀點：認為強化能夠促進學習動機。

（二）需要層次理論

代表人物：馬斯洛

主要觀點：他認為，任何人的行為動機都是在需要發(fā)生的基礎上被激發(fā)出來的，

而人具有五種基本需要即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自

我實現(xiàn)需要，這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少達到部分

滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。

（三）成就動機理論

代表人物：麥克里蘭和阿特金森

主要觀點：通常被認為是一種通過聯(lián)系和使用某種力量克服障礙，完成某種任務

的愿望或傾向。個體的成就動機可以分為兩個部分：趨向成功傾向和避免失敗傾

向，趨向成功者傾向于選擇成功概率在50%的任務，相反，避免失敗者則傾向于

選擇非常容易或者非常困難的任務。

（四）成敗歸因理論

代表人物：韋納

主要觀點：歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所作的解釋和評價。韋

納認為有六因素三維度，六因素即能力高低、任務程度、任務難易、運氣好壞、

身心狀態(tài)、外界環(huán)境。三維度為內(nèi)外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控制和

不可控歸因。

（五）自我效能感理論

代表人物：班杜拉

主要觀點：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判

斷。影響自我效能感因素有四種：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和

生理狀態(tài)。班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成

敗經(jīng)驗。

八、學習遷移的理論

（一）形式訓練說

代表人物：沃爾夫

基本主張：遷移要經(jīng)歷一個形式訓練過程才能產(chǎn)生。在學校教育中，傳遞知識遠

不如訓練官能來的重要。重視能力的培養(yǎng)和學習的遷移，強調(diào)對有效的記憶方法、

工作和學習的習慣以及一般的有效工作技術加以特殊訓練。

（二）共同要素說

代表人物：桑代克和伍德沃思

主要觀點：認為當兩個技能的因素中有相同要素時，一個技能的變化才會改變另

一個技能的習得。

（三）概括化理論（經(jīng)驗類化理論）

代表人物：賈德

代表實驗：水下?lián)舭?/p>

主要觀點：兩種學習活動之間存在共同要素僅僅是知識產(chǎn)生遷移的必要前提，而

遷移產(chǎn)生的關鍵是學習者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。

（四）關系轉換理論

代表人物：苛勒

代表實驗：小雞啄米實驗

主要觀點：遷移的實質(zhì)是個體對事物間的關系的理解。

（五）認知結構遷移理論

代表人物：奧蘇泊爾

主要觀點：認知結構是學生頭腦內(nèi)的知識結構。這一理論認為，一切有意義的學

習都是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的，不受原有認知結構影響的有意義的學習

是不存在的。

九、學習理論

（-）行為主義學習理論

1、桑代克的嘗試錯誤說

代表實驗：餓貓?zhí)映雒曰\

基本觀點：認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯(lián)結的過程，聯(lián)結是通過“盲

目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試”。

基本規(guī)律：得出三條主要的學習定律：準備律、練習律、效果律。

2、巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

代表實驗：鈴聲刺激狗吃食

基本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化與分化

3、斯金納的操作性條件作用理論

代表實驗：白鼠迷箱吃食

基本觀點：學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。

基本規(guī)律：（1）強化。（2）懲罰（3）消退

4、班杜拉的社會學習理論

基本觀點：學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某

些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。

基本規(guī)律：班杜拉認為，在動機過程中，觀察者的模仿動機存在三種來源：直接

強化、替代強化和自我強化。

（二）認知學習理論

基本觀點：認知學習理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配

下被動地形成刺激一反應聯(lián)結，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的

認知結構的過程。

1、苛勒的完形一頓悟?qū)W習理論

基本內(nèi)容：（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。（2）學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造

完形。

2、布魯納的認知一結構學習理論

基本內(nèi)容：布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于發(fā)現(xiàn)

學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論

常被稱之為認知一結構論或認知一發(fā)現(xiàn)說。

學習觀：（1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構。（2）學習包括獲得、轉化和評

價三個過程。

教學觀：（1）教學的目的在于理解學科的基本結構。（2）掌握學科基本結構的教

學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則。（3）提倡發(fā)現(xiàn)學習。所謂

發(fā)現(xiàn)學習就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學習的概念、

規(guī)則等知識。在教學過程中，學生應是一個積極的探究者，教師的作用不是為學

生提供現(xiàn)成的答案，而是為學生提供能夠獨立探究的教學情境。

3、奧蘇泊爾的有意義接受學習

基本觀點：

1、與習的分類。奧蘇泊爾根據(jù)以下兩個維度對認知領域的學習進行了分類。

一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，故此可分為機械學習和意義的學

習；另一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。

2、意義學習的實質(zhì)和條件：

（1）實質(zhì)：所謂意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中

已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

（2）條件：意義學習的產(chǎn)生即受學習材料本身的性質(zhì)（客觀條件）的影響，

也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。客觀條件來看：意義學習的材料本身

必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)

的。主觀條件來看：第一，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)?/p>

認知結構。第二，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構

中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。第三，學習者必須積極主動地使這種具有潛在

意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得

到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

3、奧蘇泊爾學習理論在教學中的應用。（1）課堂教學的原則：逐漸分化原

則、綜合貫通原則。（2）促進有意義學習的教學策略一一現(xiàn)行組織者策略。所謂

“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它比學習任務本

身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新

的學習任務關聯(lián)起來。

4、加涅的信息加工學習理論

基本觀點：學習不是刺激反應間的一種簡單聯(lián)結，學習過程就是一個信息加工的

過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程。

（三）人本主義學習理論

代表人物：馬斯洛、羅杰斯

基本觀點：1、有意義的自由學習觀。2、學生中心的教學觀。

（四）建構主義學習理論

代表人物：皮亞杰

基本觀點：1、建構主義知識觀。在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的

客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。

2、就建構主義學生觀。在學生觀上，建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界豐富性和

差異性。

3、建構主義學習觀。在學習觀上強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性和情

境性三方面。

4、建構主義教學觀。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，不能對學習者

強制灌輸，而是自覺接受，不斷探索交流的過程。

在教學中的應用：1、探究學習。2、支架式學習。3、情境學習。4、合作學習。

十、皮亞杰的認知發(fā)展階段論

主要觀點：他認為，認知發(fā)展是一個建構的過程，是個體在于環(huán)境的相互作用中

實現(xiàn)的。

（-）認知發(fā)展的機制。1、圖式。2、同化和順應。同化就是個體將環(huán)境因

素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。順應就是個體改變自己的動

作以適應客觀變化。3、平衡。平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一

個平衡狀態(tài)向另一個較高的平衡狀態(tài)過度的過程。

（-）影響個體認知發(fā)展的因素。1、成熟。2、練習和經(jīng)驗。3、社會性經(jīng)

驗。4、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。

（三）認知發(fā)展的階段。1、感知運動階段。感覺和動作的分化。2、前運算

階段。認為外界一切事物都是有生命的；所有人都有相同的感受，一切以自我為

中心；單性思維，認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維

不具有可逆性。3、具體運算階段。守恒概念。4、形式運算階段。認識命題之間

的關系，進行假設一演繹推理，具有抽象邏輯思維，思維具有可逆性、補償性和

靈活性。

十一、維果斯基的心理發(fā)展觀與教育

主要觀點：他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理

機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來的并借助語言實現(xiàn)的。

（一）文化歷史發(fā)展理論。維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一種使作為動物

進化結果的低級心理機能。另一種則使作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以

符號系統(tǒng)為中介的心理機能。

（二）心里發(fā)展觀

（三）內(nèi)化學說

（四）教育與發(fā)展的關系一一“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基認為，兒童有兩種

發(fā)展：一是兒童現(xiàn)有的水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理

機能的發(fā)展水平；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)

展區(qū)?！苯虒W應當走在發(fā)展的前面”

十二、情緒理論

（一）詹姆士一蘭格理論

主要觀點：該理論強調(diào)情緒的產(chǎn)生是植物性神經(jīng)系統(tǒng)的產(chǎn)物，認為情緒是內(nèi)臟器

官和骨骼肌肉活動在腦內(nèi)引起的感覺，即情緒是源于身體的反饋，刺激引起身體

的生理反應，而生理反應進一步導致情緒體驗的產(chǎn)生。

（二）坎農(nóng)一巴德學說

主要觀點；情緒并非外界變化的必然結果，情緒產(chǎn)生的中心不在外周神經(jīng)系統(tǒng)，

而在中樞神經(jīng)系統(tǒng)的丘腦。

（三）阿諾德的“評定一興奮說”

主要觀點：第一，刺激情境并不直接決定情緒的性質(zhì)。第二，情緒的產(chǎn)生使大腦

皮層和皮下組織協(xié)同組織的結果，大腦皮層的興奮使情緒行為的最重要的條件。

第三，情緒產(chǎn)生的理論模式是，作為引起情緒的外界刺激作用于感受器，產(chǎn)生神

經(jīng)沖動，通過內(nèi)導神經(jīng)，經(jīng)丘腦傳到大腦皮層，刺激情境再次得到評估，形成一

種特殊的態(tài)度。

（四）沙赫特的兩因素情緒理論

主要觀點：情緒狀態(tài)是通過認知過程、生理過程和環(huán)境因素在大腦皮層整合作用

的結果。

（五）拉扎勒斯的認識一評價理論

主要觀點：情緒使人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，在情緒活動中，人不僅接受環(huán)境中

的刺激事件對自己的影響，同時協(xié)調(diào)自己對于刺激的反應。

（六）情緒的動機一一分化理論

主要觀點：情緒具有重要的動機性和適應性功能，它使人格系統(tǒng)的組成部分，是

人格系統(tǒng)的核心動力。每個具體情緒都有其發(fā)生的根源，都有特定的意識品質(zhì)和

適應功能。

十三、人格發(fā)展理論

（一）弗洛伊德的人格發(fā)展理論

基本觀點：弗洛伊德認為人格結構由本我、自我、超我三部分組成。本文遵循”

快樂原則“，自我遵循”現(xiàn)實原則“，超我遵循”道德原則“。他把發(fā)展氛圍五

個時期：1、口腔期：從出生到12—18個月左右。2、肛門期：大約從12—18

個月左右。3、性器期：大約從3歲到5歲。4、潛伏期：大約從5歲到12歲。5、

生智期：大約從12歲到成年。

（二）埃里克森的社會性發(fā)展階段理論

主要觀點：1、嬰兒期（0—1.5歲）：基本信任感對基本不信任感

2、兒童早期（1.5—3歲）：自主感對羞恥感與懷疑感

3、學前期（3-6、7歲）：主動感對內(nèi)疚感

4、學齡感（6、7T2歲）：勤奮感對自卑感

5、青年期（12-18歲）：自我同一感對角色混亂

6、成年早期（18-25歲）：親密感對孤獨感

7、成年中期（25-50歲）：繁殖感對停滯感

8、成年晚期（50歲至死亡）：自我調(diào)整與絕望期的沖突

十四、道德發(fā)展理論

（一）皮亞杰的道德發(fā)展理論

基本觀點：皮亞杰通過一些對偶故事的觀察實驗，揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進

程，把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平，把兒童的品德發(fā)展劃分為

四個階段：

1、自我中心階段（2-8歲）：“無律期”。規(guī)則不具有約束力。以“自我中心”

來考慮問題。

2、權威階段（5-8歲）：“他律期”。服從外部規(guī)則，接受權威指定的規(guī)范，

把人們規(guī)定的準則看作是固