第二十四章-功能主義教育思想

第五編19世紀(jì)19世紀(jì)第五編由于自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，因而19世紀(jì)常被人稱為一個(gè)“不可思議”的世紀(jì)。自然科學(xué)的成就與工業(yè)革命不僅在西方國(guó)家的社會(huì)生活中產(chǎn)生了很大的影響，改變了世界的面貌，而且形成了一種對(duì)自然科學(xué)和文化知識(shí)的普遍信仰，促使了學(xué)校教育的變革和教育思想的發(fā)展。在19世紀(jì)中期，近代西方國(guó)家教育制度開(kāi)始確立，近代西方教育理論體系開(kāi)始形成。在19世紀(jì)中期開(kāi)展的科學(xué)教育與古典教育的論戰(zhàn)中，1000多年來(lái)一直在西方國(guó)家學(xué)校教育領(lǐng)域里占統(tǒng)治地位的古典教育讓位于科學(xué)教育，使得西方教育理論和實(shí)踐增加了活力，趨于現(xiàn)代化。在德國(guó)，出現(xiàn)了新人文主義教育思想、主知主義教育思想、幼兒園教育思想、“全人類教育”思想，使得德國(guó)在19世紀(jì)西方教育思想發(fā)展中處于領(lǐng)先地位。其中影響最大的當(dāng)推以德國(guó)教育家赫爾巴特為代表人物的主知主義教育思想。19世紀(jì)第五編主知主義教育思想以“實(shí)踐哲學(xué)”和觀念心理學(xué)為依據(jù)，論述了管理、教學(xué)和教育，探索“教育心理學(xué)化”，試圖建立一個(gè)“科學(xué)”的教育理論體系。后來(lái)由于赫爾巴特學(xué)派的大力宣傳和廣泛傳播，使得主知主義教育思想成為在歐美國(guó)家以及世界不少國(guó)家的學(xué)校教育領(lǐng)域中占統(tǒng)治地位的一種教育思想。但是，主知主義教育思想強(qiáng)調(diào)把“知”放在學(xué)校教育工作中的首要地位，偏重于書(shū)本知識(shí)的傳授和“靜聽(tīng)”的教學(xué)模式，而成為西方“傳統(tǒng)教育”派理論的標(biāo)志。此外，主知主義教育思想所依據(jù)的觀念心理學(xué)并不是科學(xué)的心理學(xué)，所以，這一教育思想實(shí)際上也不是一個(gè)科學(xué)的教育理論體系。以德國(guó)教育家洪堡為代表人物的新人文主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促進(jìn)整個(gè)人的發(fā)展，要求按照“全面教育”的構(gòu)思進(jìn)行課程改革，對(duì)19世紀(jì)初期德國(guó)教育的正規(guī)化和近代化無(wú)疑起了很大的作用。德國(guó)教育家第斯多惠提出的“全人類教育”思想也強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，主張所有的人都應(yīng)受到同樣的教育，實(shí)現(xiàn)“真、善、美”，并在教育史上首先提出了“發(fā)展性教學(xué)”的概念，推動(dòng)了19世紀(jì)中期德國(guó)國(guó)民學(xué)校教育和師范教育的發(fā)展。19世紀(jì)第五編德國(guó)教育家福祿培爾在創(chuàng)立世界上第一所幼兒園的基礎(chǔ)上構(gòu)建了幼兒園教育思想，強(qiáng)調(diào)了學(xué)前教育的重要性，闡述了“恩物”的作用，重視游戲和作業(yè)活動(dòng)。盡管幼兒園教育思想具有濃厚的宗教色彩，但是，這一教育思想的產(chǎn)生和傳播，促使了歐美國(guó)家19世紀(jì)后半期“福祿培爾運(yùn)動(dòng)”的興起。在西方教育史上，幼兒園教育思想的產(chǎn)生標(biāo)志著西方幼兒教育發(fā)展的一個(gè)新的階段。在俄國(guó)，以烏申斯基為代表人物的俄國(guó)民族性教育思想要求建立具有民族特點(diǎn)的國(guó)民教育制度，主張依據(jù)民族性原則改革教育和教學(xué)工作，無(wú)疑推動(dòng)了19世紀(jì)中期俄國(guó)國(guó)民學(xué)校教育和師范教育的發(fā)展。在美國(guó)，賀拉斯·曼和巴納德所提出的美國(guó)公共教育思想強(qiáng)調(diào)教育的普及和國(guó)家對(duì)教育的管理，要求發(fā)展公立學(xué)校和師范學(xué)校，從而為19世紀(jì)中期公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)提供了理論基礎(chǔ)。就其思想淵源來(lái)說(shuō)，美國(guó)公共教育思想顯然受到了18世紀(jì)的國(guó)家主義教育思想的影響。19世紀(jì)第五編在英國(guó)，以斯賓塞和赫胥黎為代表人物的19世紀(jì)科學(xué)教育思想強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)教育，制定了以科學(xué)知識(shí)為核心的課程體系，使得歐美國(guó)家乃至整個(gè)世界的學(xué)校課程發(fā)生了根本性的變化，其影響是深遠(yuǎn)的。應(yīng)該指出，19世紀(jì)科學(xué)教育思想既源于又高于早期科學(xué)教育思想。在法國(guó)，以涂爾干為代表人物的功能主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能以及教育與社會(huì)的密切關(guān)系，主張兒童的各方面發(fā)展應(yīng)適應(yīng)社會(huì)的要求，在西方教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中有很大的影響。在英國(guó)和法國(guó)產(chǎn)生的19世紀(jì)空想社會(huì)主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育是實(shí)現(xiàn)未來(lái)理想社會(huì)的主要工具，提倡人的全面發(fā)展，主張教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合。盡管19世紀(jì)空想社會(huì)主義教育思想在思想淵源上與早期空想社會(huì)主義教育思想之間有一定的聯(lián)系，但是，它是直接繼承18世紀(jì)法國(guó)唯物主義教育思想的，并對(duì)馬克思主義教育理論的創(chuàng)立產(chǎn)生了重要的影響。第二十四章功能主義教育思想功能主義教育思想產(chǎn)生的背景01功能主義教育思想的主要特點(diǎn)02功能主義教育思想主要代表人物03功能主義教育思想的影響與評(píng)析04功能主義教育思想第二十四章功能主義教育思想產(chǎn)生于19世紀(jì)末的法國(guó)。法國(guó)社會(huì)學(xué)家和教育家涂爾干是它的主要代表人物。功能主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，主張采用社會(huì)學(xué)方法把教育作為一個(gè)事實(shí)來(lái)研究，提出教育首先是滿足社會(huì)需要，教育目的主要在于使年青一代系統(tǒng)地社會(huì)化。功能主義教育思想在西方教育史上曾有過(guò)較大的影響，但不切實(shí)際的理想主義則是它的致命弱點(diǎn)。功能主義教育思想第二十四章第一節(jié)功能主義教育思想產(chǎn)生的背景“功能主義”，亦稱“結(jié)構(gòu)功能主義”，是西方教育社會(huì)學(xué)主要流派之一，產(chǎn)生于19世紀(jì)末。最早使用“功能”一詞的有法國(guó)社會(huì)學(xué)家孔德（A.Comte）、涂爾干以及英國(guó)哲學(xué)家和教育家斯賓塞。其中，涂爾干被認(rèn)為是第一個(gè)運(yùn)用功能主義社會(huì)學(xué)思想研究教育的社會(huì)學(xué)家。功能主義教育思想產(chǎn)生于19世紀(jì)末并非偶然。對(duì)于西方社會(huì)來(lái)說(shuō)，19世紀(jì)是一個(gè)動(dòng)蕩不安的“變革”時(shí)代。傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)趨于解體，新的工業(yè)社會(huì)正處于形成之中。社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化帶來(lái)了許多新的問(wèn)題和矛盾。首先，階級(jí)矛盾更加尖銳。其次，失業(yè)現(xiàn)象嚴(yán)重。再次，對(duì)人的行為具有約束力的傳統(tǒng)價(jià)值觀念開(kāi)始動(dòng)搖，而新的價(jià)值觀念的權(quán)威性尚未形成，結(jié)果就出現(xiàn)了被涂爾干稱作社會(huì)“無(wú)規(guī)范”的現(xiàn)象。最后，在思想領(lǐng)域中，傳統(tǒng)的觀念與新的觀念發(fā)生了激烈的碰撞。在這樣的時(shí)代和社會(huì)背景下，以涂爾干為主要代表的一批資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)學(xué)家，試圖從社會(huì)學(xué)中尋求解決這些矛盾和危機(jī)的途徑。他們也注意研究社會(huì)不同部門(mén)與教育和學(xué)校的相互關(guān)系，以及學(xué)校教育在青年走向社會(huì)過(guò)程中的作用。例如，涂爾干就堅(jiān)信，法國(guó)的復(fù)興必須從建立新的、富有活力的教育系統(tǒng)開(kāi)始。功能主義教育思想第二十四章第一節(jié)功能主義教育思想產(chǎn)生的背景應(yīng)該指出，涂爾干所處的時(shí)代也是一個(gè)學(xué)術(shù)思想薈萃的時(shí)代，他從各家學(xué)術(shù)思想中汲取了大量的營(yíng)養(yǎng)?？椎?、斯賓塞、勒努維埃（C.B.Renouvier）、布特魯（E.M.Boutroux）、莫諾德（G.Monod）和康朗熱（F.Conlanges）等人的思想對(duì)涂爾干曾有過(guò)較大的影響?？椎率?9世紀(jì)法國(guó)影響很大的實(shí)證主義哲學(xué)的創(chuàng)始人。實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)運(yùn)用實(shí)證的方法研究社會(huì)現(xiàn)象，重視實(shí)證的知識(shí)，對(duì)涂爾干的影響很深。斯賓塞的社會(huì)有機(jī)論和功利主義思想，也可以在涂爾干的社會(huì)分工論中找到影子。勒努維埃是一位新康德主義者。他重視道德問(wèn)題，推崇理性，強(qiáng)調(diào)建立社會(huì)的公正與正義，主張國(guó)家統(tǒng)一辦理教育。這些思想對(duì)涂爾干也有著深刻的影響。有人認(rèn)為，涂爾干后來(lái)建立的以道德基礎(chǔ)為中心的思想體系是源于勒努維埃的。布特魯是涂爾干在巴黎高等師范學(xué)校讀書(shū)時(shí)的哲學(xué)老師，曾在方法論上影響過(guò)涂爾干。布特魯認(rèn)為，各種科學(xué)研究都應(yīng)具有本領(lǐng)域中的相關(guān)性的存在。涂爾干接受并發(fā)展了這一觀點(diǎn)，認(rèn)為如果社會(huì)科學(xué)可以生存的話，必須發(fā)展它所要研究的獨(dú)特對(duì)象，開(kāi)辟社會(huì)學(xué)自己的園地。涂爾干也因而被看成是“正統(tǒng)社會(huì)學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者”。功能主義教育思想第二十四章第一節(jié)功能主義教育思想產(chǎn)生的背景莫諾德和康朗熱是涂爾干在巴黎高等師范學(xué)校讀書(shū)時(shí)的歷史學(xué)老師。在歷史學(xué)研究方法論上，他們強(qiáng)調(diào)研究者本身要保持思想的絕對(duì)自由和獨(dú)立性，防止先入為主觀念的干擾。涂爾干接受了這些觀點(diǎn)，認(rèn)為研究一種社會(huì)事實(shí)時(shí)，應(yīng)從其他社會(huì)事實(shí)中尋找答案，應(yīng)從社會(huì)環(huán)境中去分析和研究，而不能用個(gè)人意志的、主觀的內(nèi)省法。歷史表明，功能主義教育思想是19世紀(jì)西方社會(huì)和學(xué)術(shù)思想發(fā)展的共同產(chǎn)物。功能主義教育思想第二十四章第二節(jié)功能主義教育思想的主要特點(diǎn)功能主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能。功能主義教育思想主張教育變遷是社會(huì)變遷的一種反映。功能主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育目的主要在于使年青一代系統(tǒng)地“社會(huì)化”。功能主義教育思想第二十四章第三節(jié)功能主義教育思想的主要代表人物——涂爾干1.生平和教育活動(dòng)埃米爾·涂爾干（EmileDurkheim，1858—1917）是法國(guó)社會(huì)學(xué)家和教育家。1882年大學(xué)畢業(yè)后至1887年，涂爾干先后在桑斯、圣康坦和特魯瓦3所國(guó)立中學(xué)擔(dān)任哲學(xué)教師。這期間，他曾請(qǐng)假一年（1885—1886）到德國(guó)去考察教育并進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，得以與德國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家馮特（W.Wundt）相識(shí)。德國(guó)大學(xué)生氣勃勃的面貌以及德國(guó)社會(huì)學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)思想給涂爾干留下了深刻的印象，并“加強(qiáng)了他原有的社會(huì)學(xué)思想”。1887年，涂爾干被聘為波爾多大學(xué)講師。在那里，他開(kāi)設(shè)了法國(guó)大學(xué)里的第一批社會(huì)學(xué)課程，受到了學(xué)生們的歡迎。他在波爾多大學(xué)一直工作到1902年。1902年，涂爾干受聘于巴黎大學(xué)，教授教育學(xué)和社會(huì)學(xué)。涂爾干的主要教育著作有：《教育與社會(huì)學(xué)》（1922）、《道德教育論》（1925）、《法國(guó)教育學(xué)的演變》（1938）。其中，《教育與社會(huì)學(xué)》一書(shū)是涂爾干教育社會(huì)學(xué)思想的代表作，被認(rèn)為是早期教育社會(huì)學(xué)的古典作品。功能主義教育思想第二十四章第三節(jié)功能主義教育思想的主要代表人物——涂爾干2.教育思想2.1教育目的涂爾干把在他之前的教育目的論分為兩類：一類是以康德為代表的理性主義的教育目的，一類是以穆勒為代表的功利主義的教育目的。涂爾干認(rèn)為，這兩類目的都存在著缺陷。理性主義的教育目的要求“使每個(gè)人都得到他所能達(dá)到的充分完善”。在涂爾干看來(lái)，這是難以實(shí)現(xiàn)的。功利主義的教育目的要求“使個(gè)體成為一個(gè)為和自己同樣的人謀幸福的工具”。在涂爾干看來(lái)，這種功利主義的解釋更令人不滿。于是，從教育的功能和定義著手，涂爾干研究并回答了教育目的這個(gè)問(wèn)題。他認(rèn)為，教育的功能表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，使兒童的身心發(fā)展符合他所在社會(huì)對(duì)每一個(gè)成員提出的要求，使兒童成為一個(gè)合格的社會(huì)成員；第二，使兒童的身心發(fā)展符合他所屬的特定社團(tuán)（社會(huì)等級(jí)、社會(huì)階級(jí)、家庭、職業(yè)）對(duì)其全體成員提出的需求，使兒童成為一個(gè)特定社團(tuán)的合格成員。總之，教育必須滿足社會(huì)對(duì)人的要求，必須培養(yǎng)社會(huì)所需要的人。功能主義教育思想第二十四章第三節(jié)功能主義教育思想的主要代表人物——涂爾干2.教育思想2.2教育與人的發(fā)展教育在人的發(fā)展過(guò)程中“能有多大效能”，是涂爾干教育思想中的一個(gè)重要問(wèn)題。涂爾干不贊成“教育萬(wàn)能論”。涂爾干也不贊成“教育無(wú)用論”，他批評(píng)那種認(rèn)為兒童從家長(zhǎng)那里繼承了很強(qiáng)烈的某種行為傾向的說(shuō)法，并指出這種說(shuō)法是根本不符合事實(shí)的。涂爾干認(rèn)為，兒童通過(guò)遺傳所得到的只是一些很一般的能力。這些先天的因素并不能決定兒童的前途，只是提供了一種發(fā)展的可能性。正是由于兒童天賦的這種可塑性和靈活性，涂爾干才樂(lè)觀地認(rèn)為“教育活動(dòng)有著廣闊的天地”。因?yàn)榻逃梢钥s短人出生時(shí)所具有的不確定的潛在性與作為社會(huì)角色應(yīng)具備的明確規(guī)定的人格之間的距離。功能主義教育思想第二十四章第三節(jié)功能主義教育思想的主要代表人物——涂爾干2.教育思想2.3道德教育涂爾干十分重視道德教育，一是因?yàn)榈赖陆逃龤v來(lái)被教育學(xué)者看成一個(gè)最重要的問(wèn)題，二是因?yàn)?9世紀(jì)末西方資本主義社會(huì)變革引發(fā)的道德危機(jī)的出現(xiàn)，使涂爾干感到道德教育問(wèn)題特別迫切地需要解決。在道德教育方面，涂爾干提出了一些合理的建議。首先，道德教育應(yīng)該是唯理教育。所謂“唯理教育”，就是強(qiáng)調(diào)道德教育應(yīng)該以理性所承認(rèn)的理念、情感和實(shí)踐為基礎(chǔ)，是一種非宗教的道德教育。其次，道德教育應(yīng)該維護(hù)道德的神圣性。涂爾干認(rèn)為，自古以來(lái)，道德就具有一種威懾力，強(qiáng)迫人們對(duì)它特別尊重。人們需要遵守一些道德信仰和規(guī)范。再次，道德教育內(nèi)容應(yīng)該隨著社會(huì)的變化而變化。涂爾干認(rèn)為，隨著社會(huì)的變化，道德內(nèi)容本身必然會(huì)受到影響而發(fā)生變化。教育者必須因勢(shì)利導(dǎo)，“幫助年青一代去了解他們模糊追求的新思想，還應(yīng)指導(dǎo)他們?nèi)?shí)現(xiàn)新思想”。功能主義教育思想第二十四章第三節(jié)功能主義教育思想的主要代表人物——涂爾干2.教育思想2.4國(guó)家在教育中的作用涂爾干十分強(qiáng)調(diào)國(guó)家在教育中的作用。他說(shuō)：“自從教育是一種基本的社會(huì)功能起，國(guó)家就不能不關(guān)心教育?！痹谒磥?lái)，國(guó)家關(guān)心與干預(yù)教育是由教育目的和教育性質(zhì)所決定的。教育必須確保公民之間有足夠的共同思想感情。涂爾干也指出，國(guó)家關(guān)心與干預(yù)教育是指整個(gè)教育活動(dòng)在某種程度上都應(yīng)服從國(guó)家所施加的影響，而不是由國(guó)家壟斷教育。盡管對(duì)國(guó)家干預(yù)教育的內(nèi)容和程度進(jìn)行限定是困難的，但是，國(guó)家干預(yù)教育的原則是不容懷疑的，沒(méi)有一所學(xué)?？梢酝耆杂傻剡M(jìn)行反社會(huì)的教育。功能主義教育思想第二十四章第四節(jié)功能主義教育思想的影響與評(píng)析功能主義教育思想自19世紀(jì)末由涂爾干創(chuàng)立到20世紀(jì)50年代美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家帕森斯（T.Parsons）成為功能主義教育思想集大成者，在西方教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中產(chǎn)生了很大的影響，成為歐美三大教育社會(huì)學(xué)派別之一。從政治上說(shuō)，功能主義者屬于調(diào)和派和空想者。雖然早期的功能主義者試圖接近社會(huì)主義，并把社會(huì)主義者看成有巨大社會(huì)意義的運(yùn)動(dòng)，涂爾干本人還多次做過(guò)有關(guān)社會(huì)主義的演講，但是，他們從來(lái)不是社會(huì)主義者，也未能真正理解社會(huì)主義。為了支持社會(huì)分工理論，涂爾干在論述社會(huì)成員的同質(zhì)性對(duì)于維持社會(huì)存在和發(fā)展的必要性的同時(shí)，也論證了社會(huì)成員之間的多樣性或異質(zhì)性的合理性，要求教育為保持這種多樣性服務(wù)，希望通過(guò)教育達(dá)到解決社會(huì)分工問(wèn)題進(jìn)而解決資本主義社會(huì)矛盾。然而，這是一個(gè)善良而天真的幻想。功能主義教育思想第二十四章第四節(jié)功能主義教育思想的影響與評(píng)析功能主義者對(duì)于道德和道德教育在穩(wěn)定社會(huì)中的作用是寄予很高期望的。他們認(rèn)為，人類的私欲只能在他們所尊重的道德力量面前有所收斂；而且，道德具有