“導學共建”學習共同體的構建與實踐

［摘要］

圍繞醫(yī)學類人才培養(yǎng)目標，打破傳統(tǒng)教學模式，以學生為中心，以項目為載體，構建“導學共建”師生學習共同體，論述了研究背景、學習共同體構建的原則、學習共同體構建實踐，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和臨床思維，提高了基層醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)質量。［關鍵詞］

導學共建；學習共同體；教學模式一、研究背景（一）國內外研究現(xiàn)狀1.關于學習共同體的構建研究“學習共同體”一詞最早來自社會學中的共同體概念，最早由德國社會學家FerdinadTonnies于1887年提出并使用，1916年美國教育家JohnDewey將此概念引用到教育領域[1]。學習共同體可以視為一種組織，因共同的使命一起學習，分享學習的樂趣與成果，通過共同參與實現(xiàn)相同的教育目標。國內對學習共同體的正式研究始于2001年，主要集中在理論研究。研究表明學習共同體能夠以學生為中心，激發(fā)學生學習的積極性，但對于師生學習共同體的構建研究才剛剛起步。教育部《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》明確提出“圍繞激發(fā)學生學習興趣和潛能深化教學改革”。十九大提出“加強基層醫(yī)療衛(wèi)生服務體系和全科醫(yī)生隊伍建設”，如何培養(yǎng)一支“下得去、干得好、留得住”的基層衛(wèi)生人才隊伍是解決基層醫(yī)療衛(wèi)生服務問題的關鍵。而“學習共同體”以學生為中心，激發(fā)學生的學習積極性和潛能。因此構建“學習共同體”是解決基層醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)問題的有效途徑之一。2.關于醫(yī)學教學模式改革的研究醫(yī)學教學一直沿用以教師為主體的傳統(tǒng)教學模式，知識固化于書本，教學理念滯后。隨著醫(yī)學教育改革的深入，出現(xiàn)了以學生為主體的教學模式。加拿大麥克馬特大學開展小組討論教學，上海第二醫(yī)科大學引入PBL教學法，后又應用翻轉課堂。第四軍醫(yī)大學圍繞信息化在教學手段上進行了改革。但這些改革對學生綜合能力提升和臨床思維培養(yǎng)效果并不明顯，缺乏過程性考核，制約了學生的發(fā)展。（二）存在問題醫(yī)學教育中存在一系列問題，主要包括：教學理念滯后，學生學習動力不足，學習積極性不高；教學模式單一，教師所教與學生所學脫節(jié)；考核評價方式單一，學生臨床思維弱，解決綜合復雜問題的能力不強等問題。為解決這些問題，立足基層醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)需求，改革教學模式，探索構建學習共同體的途徑。二、“導學共建”學習共同體構建的原則“導學共建”學習共同體中導師和學生的關系可以分為三個層次：第一層次是服從關系，第二層次是認同關系，第三層次是同化關系[2]。創(chuàng)設學習共同體是為了促進師生的共同進步以及培養(yǎng)學生的實踐能力和增強學生的創(chuàng)新精神。首先，創(chuàng)設學習共同體要以學生為中心。學生是學習共同體的核心，他們的需求和興趣應該成為構建學習共同體的出發(fā)點。學習共同體的目標和任務要與學生的發(fā)展需求相符，以激發(fā)學生的學習熱情和積極性。教師作為引導者，引導學生主動學習。其次，創(chuàng)設學習共同體需要營造良好的學習氛圍。“親其師，才能信其道”，學習共同體應該是一個相互尊重和支持的學習環(huán)境，教師要尊重學生，引導學生之間互相尊重和學會團隊合作，創(chuàng)設和諧的師生關系和學習關系。在這樣的學習氛圍中，學生才能夠更好地融入學習共同體，積極參與學習活動。另外，創(chuàng)設學習共同體要注重培養(yǎng)學生的合作學習能力。學習共同體的構建應該鼓勵學生之間的合作學習，培養(yǎng)學生的團隊合作和溝通能力。教師可以通過合作項目、小組討論等方式，引導學生學會與他人合作，共同解決問題，培養(yǎng)學生的團隊意識和協(xié)作能力。此外，創(chuàng)設學習共同體的關鍵是要深化學生的共同學習。學習共同體中的學生應該相互學習、共同進步，共同發(fā)展。教師可以組織學生進行學習小組、學習筆記交流等活動，教師要成為“學習環(huán)境的設計者”“終身學習的引領者”[2]，大量教學實踐表明，教師的主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體作用也會越突出[3]。鼓勵學生之間互助學習和知識共享，使學生之間的學習互動變得更加頻繁和深入。與教師和同學進行互動交流，實現(xiàn)深度學習[3]?？傊瑒?chuàng)設學習共同體的原則包括以學生為中心、營造良好的學習氛圍、培養(yǎng)學生的合作學習能力和深化學生的共同學習。這些原則將為學習共同體的構建和實施提供有效的指導，推動學生的全面發(fā)展和教學質量的提高。三、“導學共建”學習共同體的構建與實踐在項目引導下，專業(yè)導師、學業(yè)導師、行業(yè)導師、創(chuàng)業(yè)導師和學生組成“導學共建”學習共同體。借助學習通等網(wǎng)絡教學平臺共同完成項目的學習，交流協(xié)作，共同發(fā)展。這種教學模式以項目貫穿于教學，以項目指導教學和以項目檢驗教學，充分調動學生的積極性，提高了教學質量。（一）基本理論框架師生學習共同體可以看作一個臨時的社會組織，根據(jù)杜威的學生中心理論和皮亞杰的建構主義理論，以學生為中心，它屬于一個不斷重構的關系體系，也是學習共同體的師生成員在實踐中共同建構出來。在這個體系中，以學習目標為核心，需要成員、媒介和機制三方面的共同作用?！皩W共建”學習共同體中，成員為導師和學生，他們在教學實踐中相互影響，共同建構知識體系，一起建構共同的學習最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)共同發(fā)展。媒介是網(wǎng)絡平臺，師生之間除了線下、電話或者短信交流外，還可以借助線上的網(wǎng)絡平臺交流。學習共同體是師生雙方共同構建的精神家園，共同體的建構需要師生雙方更多的情感聯(lián)系[4]。機制是教學活動，在基層醫(yī)療衛(wèi)生人才的培養(yǎng)過程中，根據(jù)人才培養(yǎng)目標進行教學設計，以學生的學習為中心，學生的學習目標為藍本開展教學活動，再對學生的學習效果進行評價，注意學習效果與目標的一致性。（二）“導學共建”學習共同體構建的目標基于基層醫(yī)療衛(wèi)生崗位需求，結合崗位服務標準和程序，將工作邏輯序化設計為教學邏輯，確定教學與學習目標，將學習目標一致的學生編在一個小組，配備導師，組成學習共同體。各導師根據(jù)學生的學習目標確立各自的教學目標，保持教學目標和學習目標統(tǒng)一，實現(xiàn)“教學一致”。師生學習共同體的結構也是在日常教學過程中逐漸形成的，在共同的教學愿景下，擁有共同的教學目標和學習目標，在日常的學習交流互動中共同建構知識，發(fā)展能力，實現(xiàn)共同成長。通過學習共同體，將教師的教學目標與學生的學習目標統(tǒng)一，保持“教學一致”，明確學習共同體的目標。改革教學方式，從教師中心轉變?yōu)閷W生中心，以學生為中心構建每堂課的學生學習目標，以學習目標為基礎反向設計教學。根據(jù)認知的層次，構建高階學習目標。根據(jù)布魯姆的教育目標分類系統(tǒng)，在記住、理解的層次上，逐步過渡到應用、分析，進而進行評價與創(chuàng)造的目標體系構建。在根據(jù)學習目標設計教學的過程中，重視師生協(xié)作，構建師生學習共同體，共同建構知識體系，注重能力的培養(yǎng)，訓練學生的大腦，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維。（三）“導學共建”學習共同體的運行機制1.設計理念圍繞基層醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)需要，根據(jù)杜威的學生中心理論和皮亞杰的建構主義理論，樹立“學生中心、師生協(xié)作、共同發(fā)展”學習共同體新理念，以學生為中心，以師生共同成長為愿景，基于共同的學習目標和教學目標，結合崗位實際，依據(jù)工作邏輯設計教學項目，以項目為載體，由教師和學生組成學習共同體，師生結合共同目標共建團隊、共建資源、共建知識、共建形態(tài)，建立“導學共建”學習共同體，重塑教育教學形態(tài)，做到全員、全程、全方位育人。2.成員及媒介“導學共建”學習共同體由專業(yè)導師、學業(yè)導師、行業(yè)導師和創(chuàng)業(yè)導師和學生組成，共建資源、共建知識、共建團隊、共建形態(tài)。網(wǎng)絡平臺是成員之間交流的主要媒介，包括學習通、騰訊會議、電子郵件、微信、QQ、抖音、微博、小紅書、百度網(wǎng)盤、嗶哩嗶哩、知乎等多個平臺，用來作為實現(xiàn)目標的載體。另外，除了線上的交流和高質量的課堂溝通，效仿研究生教育進行線下的定期組會也是師生學習共同體交流的主要媒介之一[5]。3.運行實踐以一門課程為例，從課程標準的制定、課程內容的選取、課程實施和課程評價等方面進行設計。首先，課程標準的制定具有一定的高階性。結合各專業(yè)人才培養(yǎng)實際，主動回應時代及社會新發(fā)展的新要求，借鑒醫(yī)學理論研究的新進展和實踐新動態(tài)，改革課程標準，使課程標準具有高階性。強化課程應用性，與時俱進，將專業(yè)前沿研究引入課程教學，激發(fā)學生學習內驅力，進一步提高學生的課程獲得感，提高學生的專業(yè)自信，強化學生職業(yè)定位，有效達成課程目標。其次，課程內容的選取具有一定的創(chuàng)新性。選用附屬醫(yī)院病例，提煉適用于教學的元素，進行項目化資源和內容建設。項目化的資源建設既包括線上提供的學科前沿的案例、視頻、動畫資源等，也有體現(xiàn)課程思政內涵的愛崗敬業(yè)、科學精神、創(chuàng)新精神融入。課程思政元素的不斷融入，能有效激發(fā)學生的學習熱情，有意識地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。再次，課程的實施依賴于師生學習共同體，對學生來說具有一定的挑戰(zhàn)度。項目化的學習任務具有一定的創(chuàng)新性，學生挑戰(zhàn)這樣的學習任務也有一定的難度。圍繞挑戰(zhàn)性的任務，學生在教師指導下積極參與學習活動，進行深度學習[6]。學生在學習時還需要大量查閱文獻，自主學習的同時還依賴于師生學習共同體。若發(fā)現(xiàn)共同體構建過程中出現(xiàn)問題，及時討論解決對策。根據(jù)學習目標組建學習共同體，專業(yè)教師、行業(yè)教師、學業(yè)導師和學生建立QQ群或者微信群共同討論學習。學業(yè)導師督促學生完成任務的同時提供學習支持與幫助。在課堂教學中，學生在專業(yè)教師的引導下，獨立思考，合作探究項目，討論問題，找到解決方案，然后以分組匯報或者翻轉課堂的形式呈現(xiàn)結論。以學生為中心的教學設計使得學生能夠全身心投入學習中，在尋求解決方案過程中，行業(yè)教師能夠給予專業(yè)實踐指導，解答學生提出的行業(yè)問題，增強學生專業(yè)認同感，激發(fā)學生學習興趣，引導學生的職業(yè)認同。同時在各個導師的指導下，學生進行各類大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目申報，進行科學研究，體驗組織歸屬感和學術成就感，獲得個人全面發(fā)展。最后，課程的反饋評價具有客觀性。學習共同體實施后，基于課程的反饋評價機制隨之形成。根據(jù)課程的考核評價方案，聚焦專業(yè)人才培養(yǎng)目標，形成課程目標達成度報告。然后將課程目標達成情況反饋至專業(yè)教師、學業(yè)導師和行業(yè)導師以及學生本人。導師團隊基于課程實施中出現(xiàn)的問題進行分析討論，提出下一步整改措施，進行課程建設的持續(xù)改進、閉環(huán)管理[7]。課程的評價采用導師和學生多主體評價。評價方式為線上和線下相結合。時間為一個學期，期末進行綜合評價匯總。既有期末的終結性評價，又有平時的過程性評價，評價的結果具有客觀性。（四）“導學共建”學習共同體的作用與反饋“導學共建”學習共同體的搭建，堅持德育為先，立德樹人。青少年學生正處在世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，德育具有必要性和緊迫性。和諧的學習共同體可以密切師生關系，實現(xiàn)教師對青少年學生學習的精準指導，人生觀和價值觀的正確引導，做好學生的領路人[８]。在學習中，教師的學習和學生的學習被賦予社會文化的特征[９]。師生學習共同體的搭建，使學生從被動學習轉化為有高度精神愿景支配下的師生共同學習，不同教師的指導會使學習更系統(tǒng)、更全面，實現(xiàn)校內外協(xié)同育人。還可以完善行業(yè)、產(chǎn)業(yè)和學校之間的關系鏈，實現(xiàn)實踐項目的案例積累，“師生同研”建設“持續(xù)更新”的教學資源[１０]，形成互利共贏的產(chǎn)教融合生態(tài)圈[１１]。通過對學習需求的分析，確定了學習目標，選擇了學習策略、學習資源，實現(xiàn)了知識的共同構建，然后對結果進行評價，最后再反饋，以便持續(xù)改進。（五）“導學共建”學習共同體相應的“動靜結合”評價體系針對教學評價模式單一，重知識、輕能力，重結果、輕過程等問題，建立動態(tài)考核機制，配合多主體評價，注重學生思維與能力、學習態(tài)度、學習效果的考察，從評價主體、評價途徑、評價方法等方面改革考核評價體系。在評價主體上，采取導師、學生、小組等多元主體評價；在評價途徑上，采用線上線下考核相結合