【教師眼中的園本課程探究（論文）17000字】

教師眼中的園本課程研究摘要隨著學(xué)前教育相關(guān)政策文件的頒布，幼兒園課程改革也在不斷向前推進(jìn)。其中，園本課程是幼兒園課程改革的一個(gè)重要方向。教師是園本課程的開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者對(duì)園本課程的質(zhì)量有著重要的影響。從教師的角度出發(fā)，了解教師眼中的園本課程對(duì)園本課程和教師發(fā)展都有著重大的意義。本研究對(duì)w市5所不同級(jí)別的幼兒園中的教師進(jìn)行訪談，以了解教師對(duì)園本課程的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，并綜合運(yùn)用現(xiàn)象圖學(xué)法、訪談法和文獻(xiàn)法等多種方法對(duì)訪談資料進(jìn)行分析，全面深刻地了解教師眼中的園本課程。研究發(fā)現(xiàn)，園本課程和教師發(fā)展相輔相成，共同進(jìn)步。但其中仍然存在著一些問(wèn)題，如：教師對(duì)園本課程內(nèi)涵認(rèn)識(shí)并不準(zhǔn)確、教師對(duì)自己的角色和作用認(rèn)識(shí)不清晰、很多幼兒園的園本課程仍不完善等問(wèn)題。根據(jù)研究結(jié)果，本研究分別從教師和幼兒園的角度出發(fā)對(duì)園本課程的建構(gòu)和實(shí)施提出一些建議。首先，教師要注重自身發(fā)展，主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，準(zhǔn)確把握自己在建構(gòu)和實(shí)施園本課程中的角色，注重同事之間的交流學(xué)習(xí)，并深入了解幼兒，根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平構(gòu)建和實(shí)施園本課程。其次，幼兒園也要為教師提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，傾聽(tīng)教師的意見(jiàn)，及時(shí)為教師答疑解惑，引導(dǎo)教師主動(dòng)參與園本課程的建構(gòu)和實(shí)施。關(guān)鍵詞

園本課程；教師；幼兒園課程；教師發(fā)展目錄引言 引言選題背景為了探究教師眼中的園本課程，筆者在中國(guó)知網(wǎng)中搜索了相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外關(guān)于園本課程的研究很多，但是關(guān)于教師對(duì)園本課程的觀點(diǎn)和態(tài)度的研究卻不多。自2002年至2021年，共有3004篇題為園本課程或者主題為園本課程的期刊論文。此外，筆者還發(fā)現(xiàn)，園本課程的研究熱度正在逐年上升。2020年至2021年共發(fā)表了545篇關(guān)于園本課程的期刊論文。但以“園本課程”和“教師”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)僅有1434篇相關(guān)的期刊論文。這些文獻(xiàn)中有504篇為2019年至2021年期間發(fā)表，占比約為35.15%。國(guó)內(nèi)外對(duì)教師和園本課程的相關(guān)研究正在逐年增多，熱度不斷高漲。但是，這些文獻(xiàn)的相關(guān)度并不高，大多數(shù)文獻(xiàn)的關(guān)注點(diǎn)大多仍然聚焦在園本課程的發(fā)展上，而不是教師的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，忽略了對(duì)教師的研究。綜上所述，國(guó)內(nèi)外仍然缺乏對(duì)于教師對(duì)園本課程的觀點(diǎn)和態(tài)度的相關(guān)研究。教師眼中的園本課程的相關(guān)研究不夠成熟，不夠全面，也不夠深入，很多方面還存在著大量的空白，需要大量的實(shí)驗(yàn)和研究。教師園本課程的建構(gòu)和實(shí)施中都起著至關(guān)重要的作用。為了配合園本課程的飛速發(fā)展，教師也要有一些新發(fā)展。開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程對(duì)很對(duì)教師來(lái)說(shuō)，既是一個(gè)發(fā)展自己的契機(jī)，同時(shí)，也是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。教師既是幼兒園園本課程建設(shè)成功的支柱，也是園本課程中存在的問(wèn)題來(lái)源[1]。教師和園本課程密切相關(guān)。教師的問(wèn)題就是園本課程的問(wèn)題。教師的知識(shí)水平、教學(xué)能力以及教師對(duì)園本課程的認(rèn)識(shí)和態(tài)度深刻地影響著園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。增加教師有關(guān)園本課程的知識(shí)，提高教師開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的能力，培養(yǎng)教師對(duì)園本課程的正確態(tài)度才能實(shí)現(xiàn)教師和園本課程相互促進(jìn)，共同發(fā)展。因此，正確認(rèn)識(shí)和了解教師對(duì)園本課程的認(rèn)識(shí)和態(tài)度對(duì)園本課程的發(fā)展有著至關(guān)重要的影響。然而，在以往的研究中，學(xué)者往往著眼于在園本課程的發(fā)展，把研究的重點(diǎn)放在園本課程的內(nèi)容、問(wèn)題和改進(jìn)方法上，忽視了對(duì)教師的研究。本研究以一線幼兒園教師為研究對(duì)象，綜合運(yùn)用訪談法等方法探究教師對(duì)于園本課程的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，并針對(duì)研究發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，提出一些可行的意見(jiàn)和建議，促進(jìn)園本課程和教師共同發(fā)展。研究?jī)?nèi)容本研究主要從一線教師的角度出發(fā)，綜合運(yùn)用訪談法等多種方法，探究教師對(duì)園本課程的認(rèn)識(shí)和態(tài)度、教師開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的經(jīng)歷、教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程中遇到的困難疑惑以及園本課程對(duì)教師發(fā)展的意義，從而了解教師眼中的園本課程。本研究具體內(nèi)容主要包含以下幾個(gè)方面：教師認(rèn)為什么是園本課程？教師認(rèn)為自己在園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中扮演者什么樣的角色？教師在園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中遇到過(guò)什么困難？教師在園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中學(xué)到了什么？教師在園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中希望得到什么幫助？選題的意義理論意義園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施正在如火如荼地進(jìn)行。但是，目前園本課程的開(kāi)發(fā)設(shè)施中還存在著許多問(wèn)題，有關(guān)的研究還不完善。本研究揭示了教師眼中的園本課程，豐富了有關(guān)園本課程和教師發(fā)展的相關(guān)研究。實(shí)踐意義本研究探究了教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程過(guò)程中存在的問(wèn)題，針對(duì)研究中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，從教師的角度出發(fā)，提出一些實(shí)用的意見(jiàn)和建議，以促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)和能力的提高以及園本課程的發(fā)展。文獻(xiàn)綜述本文主要針對(duì)園本課程、教師在園本課程中的地位、園本課程建構(gòu)中教師的困惑和挑戰(zhàn)以及園本課程對(duì)教師的影響進(jìn)行了文獻(xiàn)搜索，在仔細(xì)閱讀產(chǎn)于到的文獻(xiàn)后，文獻(xiàn)進(jìn)行整理和分類，最后，對(duì)本研究有借鑒價(jià)值的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述。有關(guān)園本課程的研究園本課程的發(fā)展“園本課程”這一概念是從“校本課程”衍生發(fā)展而來(lái)的。“園本課程”中的“本”是指幼兒園的具體情況，包括該幼兒園的師資、地理環(huán)境、教學(xué)理念、可用資源等等，但其核心是該幼兒園的幼兒發(fā)展的現(xiàn)狀、現(xiàn)實(shí)的需要、生長(zhǎng)的環(huán)境、發(fā)展的特點(diǎn)[2]。園本課程的關(guān)鍵在于幼兒。因此，園本課程建立在幼兒園的實(shí)際情況、幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和需要等因素的基礎(chǔ)之上，其最終目的是促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。中國(guó)園本課程形成和發(fā)展的第一階段是20世紀(jì)20年代。在這一階段，我國(guó)開(kāi)始開(kāi)發(fā)園本課程。1923年，陳鶴琴在南京鼓樓幼稚園開(kāi)發(fā)出的“活教育”理論體系可以算得上是中國(guó)最早的園本課程。隨后，張雪門(mén)提出了行為課程理論，陶行知?jiǎng)?chuàng)建了生活教育理論體系。還有很著名教育家也分別構(gòu)建了園本課程體系。在這一階段，我國(guó)的園本課程有很多都是效仿借鑒外國(guó)的課程體系，并沒(méi)有形成一個(gè)真正屬于我國(guó)本土的園本課程體系。我國(guó)園本課程建設(shè)的第二階段是1980年到1990年之間。在這一階段我國(guó)幼兒園開(kāi)始了新的一輪課程改革，應(yīng)運(yùn)而生了許多園本課程，我國(guó)園本課程的發(fā)展向前邁進(jìn)了一步，園本課程逐漸變得多元化，關(guān)于園本課程的研究完善起來(lái)了，部分先進(jìn)的幼兒園開(kāi)始投身開(kāi)發(fā)園本課程[3]。這一階段涌現(xiàn)了大量的園本課程，如：“綜合主題課程”、“單元教育課程”、“情感課程”、“游戲課程”、“田野課程”、“生存課程”、“生態(tài)式課程”、“完整課程”等[4],園本課程變得十分豐富。但這個(gè)時(shí)期，有關(guān)園本課程的理論研究還比較淺顯，我國(guó)的園本課程仍缺少理論的指導(dǎo)和支持。我國(guó)園本課程發(fā)展的第三階段始于21世紀(jì)。最顯著的標(biāo)志就是2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行)》。這一文件的頒布充分表明了國(guó)家鼓勵(lì)和支持幼兒園建構(gòu)和實(shí)施園本課程。從此以后，園本課程在全國(guó)各地蓬勃發(fā)展，進(jìn)入了一個(gè)全新的紀(jì)元。但這一階段的園本課程還存在著許多問(wèn)題，如：對(duì)園本課程含義認(rèn)識(shí)模糊、園本課程資源結(jié)構(gòu)單一、教師的園本研究與創(chuàng)新能力不足、課程零散且未形成有機(jī)整體等[5]。園本課程的價(jià)值園本課程對(duì)幼兒園、教師和幼兒等多方面都有著巨大的價(jià)值。首先，在開(kāi)發(fā)園本課程時(shí)，幼兒園從本園幼兒的發(fā)展水平、興趣需要[6]以及其他特點(diǎn)出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)和發(fā)開(kāi)園本課程的。因此，園本課程相比一般的課程更加適合本園幼兒的發(fā)展水平和特點(diǎn)，更能激發(fā)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，能夠針對(duì)性地滿足幼兒的發(fā)展需要，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。而且，園本課程也有助于幼兒學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)氐奈幕?，增進(jìn)對(duì)當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗文化的了解。園本課程中往往會(huì)引入當(dāng)?shù)氐奈幕厣?，這讓課程更加貼近幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，也能夠充分利用各種教育資源，因地制宜，促進(jìn)幼兒發(fā)展。其次，園本課程也有助于提高教師的教學(xué)水平。園本課程的建構(gòu)和實(shí)施主要由教師進(jìn)行。在這個(gè)過(guò)程中，教師會(huì)面臨專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度等很多方面的挑戰(zhàn)[7]，正是這些挑戰(zhàn)促使教師不斷掌握相關(guān)知識(shí)、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提高教學(xué)能力，獲得專業(yè)成長(zhǎng)，從而提高了教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。教師在園本課程中地位的研究哈格里夫斯指出：“好的課程發(fā)展途徑，必須能厘清教師與課程的必然聯(lián)系，認(rèn)清教師的重要地位。[8]”斯騰豪斯也說(shuō)過(guò)：“教師的發(fā)展就是課程的發(fā)展[9]?！币l(fā)展園本課程就必須正確認(rèn)識(shí)并且重視教師在其中的地位。處于教育教學(xué)一線的幼兒園教師是園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的一條“主線”，貫穿園本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的全過(guò)程，參與了其中的每一個(gè)環(huán)節(jié)。因此，必須要改變以往關(guān)于開(kāi)發(fā)課程的觀念，正確認(rèn)識(shí)教師在其中的地位，給予教師足夠的重視——幼兒教師是課程的執(zhí)行者、課程的決策者、課程的設(shè)計(jì)者、課程的研究者[10]、課程的評(píng)價(jià)者、課程的改進(jìn)者。在園本課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和修改各個(gè)環(huán)節(jié)，教師都起著至關(guān)重要的作用。教師是開(kāi)發(fā)園本課程的力量源泉，教師可以給園本課程帶來(lái)活力和生機(jī)[11]。日本教育家佐藤也認(rèn)為幼兒園教師應(yīng)該是課程開(kāi)發(fā)的主體。而且，參與園本課程開(kāi)發(fā)能激發(fā)教師的主人翁意識(shí)，有效提升教師的滿足感和歸屬感。通過(guò)園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，教師能夠清晰明確地感受到自己的價(jià)值，顯著提高教師的工作積極性[12]，增進(jìn)教師對(duì)職業(yè)的了解，樹(shù)立起正確的職業(yè)理想。教師的專業(yè)能力是影響園本課程的重要因素之一。因?yàn)椋處煹膶I(yè)能力水平會(huì)影響他們對(duì)教學(xué)過(guò)程中各種問(wèn)題的敏銳度[13]，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力是研究意識(shí)的源泉。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題是教師進(jìn)行研究的重要方向和動(dòng)力。教師的研究意識(shí)是影響其對(duì)園本課程開(kāi)發(fā)的積極性的因素之一。專業(yè)能力的提高可以幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到開(kāi)發(fā)園本課程的重要性，從而積極主動(dòng)地參與園本課程的開(kāi)發(fā)研究。并且通過(guò)不斷的探究學(xué)習(xí)，教師不僅能學(xué)習(xí)最前沿的幼兒教學(xué)理論知識(shí)，把握幼兒教育發(fā)展的動(dòng)態(tài)和趨勢(shì)，甚至可以發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)理論或者課程理論體系。綜上所述，提高教師的專業(yè)知識(shí)和能力是園本課程發(fā)展過(guò)程中的必經(jīng)之路。園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中教師的困惑與挑戰(zhàn)教師欠缺開(kāi)發(fā)園本課程的能力園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施對(duì)教師的能力有著極高的要求，然而很多教師缺乏相關(guān)的能力。在具體的園本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中涉及了課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選取，以及課程資源的開(kāi)發(fā)利用等過(guò)程，這些過(guò)程要求教師具備較豐富的兒童發(fā)展心理學(xué)、教育學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、課程創(chuàng)設(shè)、課程實(shí)施效果評(píng)價(jià)方面的知識(shí)，以及挖掘課程資源的專業(yè)技能等[14]。園本課程對(duì)教師的理論知識(shí)和教學(xué)能力都提出了很高的要求。但是，由于我國(guó)幼兒教師師資水平整體偏低，教師關(guān)于課程資源挖掘、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的專業(yè)技能與專業(yè)知識(shí)相當(dāng)不足[15]等方面的問(wèn)題，園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施遇到了很多障礙。而且，當(dāng)前很多教師往往只重視“教”而不重視“學(xué)”，不會(huì)及時(shí)主動(dòng)地去學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)技能。這一系列知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力的缺乏就導(dǎo)致教師在建構(gòu)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中困重重。教師對(duì)園本課程的了解不足園本課程本身是一個(gè)新興的概念，相關(guān)的研究還有待深入完善，再加上，很多教師并不了解園本課程。這就導(dǎo)致教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程時(shí)有很多困惑。而且，不論是職前學(xué)習(xí)還是職后培訓(xùn)都沒(méi)有給教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)園本課程的機(jī)會(huì)[16]。教師接觸園本課程的機(jī)會(huì)并不多，使得教師對(duì)園本課程很陌生。缺乏對(duì)園本課程系統(tǒng)全面的認(rèn)識(shí)和了解，有些教師甚至對(duì)園本課程有著錯(cuò)誤的認(rèn)知。缺乏開(kāi)發(fā)園本課程必須的知識(shí)以及對(duì)園本課程的概念認(rèn)識(shí)不清晰也給教師開(kāi)發(fā)園本課程增添了很多障礙。在開(kāi)發(fā)園本課程時(shí)，教師會(huì)感到非常迷茫，不知道園本課程建構(gòu)的具體步驟，覺(jué)得無(wú)從下手，只能走一步看一步。一旦教師缺乏相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并得不到及時(shí)的指導(dǎo)就會(huì)導(dǎo)致教師在開(kāi)發(fā)園本課程時(shí)進(jìn)入一些誤區(qū)，遇到很多困難，如：教師難以將傳統(tǒng)的省編教材或者本地特色的課程與園本課程進(jìn)行融合開(kāi)發(fā)[17]。這對(duì)園本課程和教師的發(fā)展都有著不利的影響。教師對(duì)開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的積極性不高很多教師并不是自愿參與園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施的，有些教師把者看作幼兒園的工作任務(wù)，被迫參與其中，不愿深入學(xué)習(xí)，甚至有一點(diǎn)抵觸情緒。這一問(wèn)題與傳統(tǒng)的課程模式有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。我國(guó)傳統(tǒng)的課程模式是中央集權(quán)式的，課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力集中在專家領(lǐng)導(dǎo)的手中。在這一課程模式中教師沒(méi)有參與課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力和資格。教師只負(fù)責(zé)教書(shū)，將課程實(shí)施下去，至于教育內(nèi)容則沒(méi)有什么選擇權(quán)[18]。在很多教師的觀念中，課程開(kāi)發(fā)的主體為專家學(xué)者或者園長(zhǎng)等領(lǐng)導(dǎo)，而一線教師沒(méi)有能力也沒(méi)有權(quán)力開(kāi)發(fā)園本課程。教師唯一的職責(zé)就是教書(shū)育人，聽(tīng)從園長(zhǎng)或?qū)＜业囊庖?jiàn)去實(shí)施課程。因此，很多教師沒(méi)有意識(shí)到自己也可以是園本課程的開(kāi)發(fā)者。此外，教師沒(méi)有足夠的動(dòng)機(jī)參與園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。Solimon(1978)對(duì)教師參與校本課程的動(dòng)機(jī)進(jìn)行了分類，主要分成了外在和內(nèi)在動(dòng)機(jī)兩種。其中，外在動(dòng)機(jī)指的是教師為獲得更多的教育資源（尤其是經(jīng)費(fèi)上的支持）或服從領(lǐng)導(dǎo)的安排，做領(lǐng)導(dǎo)所鼓勵(lì)的事；內(nèi)在動(dòng)機(jī)主要指教師自身對(duì)參與校本課程有著強(qiáng)烈的興趣或滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要[19]。缺乏好的園本課程開(kāi)發(fā)的制度和激勵(lì)措施，沒(méi)有良好的環(huán)境支持[20]，教師也就沒(méi)有足夠的外部動(dòng)機(jī)去開(kāi)發(fā)園本課程。而且，還有一部分幼兒教師習(xí)慣了以往傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式，并且產(chǎn)生了惰性，認(rèn)為自己并不具備開(kāi)發(fā)園本課程的能力，缺乏自身危機(jī)感和責(zé)任心不足[21]，也就不會(huì)積極主動(dòng)地開(kāi)發(fā)園本課程。園本課程對(duì)教師影響的研究園本課程開(kāi)發(fā)對(duì)幼兒教師來(lái)說(shuō)相當(dāng)于一種行動(dòng)研究，是以幼兒園為課程開(kāi)發(fā)的基地，以幼兒園為課程開(kāi)發(fā)的決策依據(jù)，以教師為課程開(kāi)發(fā)的主體的一種課程研究模式[22]。園本課程的發(fā)和實(shí)施對(duì)教師各方面知識(shí)技能都提出了極高的要求，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)既是一個(gè)挑戰(zhàn)，也是一個(gè)難能可貴的實(shí)現(xiàn)自己專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。在園本課程開(kāi)發(fā)的前期，教師要收集相關(guān)資料，學(xué)習(xí)很多知識(shí)，經(jīng)過(guò)研究和探討開(kāi)發(fā)出一套課程方案。同時(shí)，園本課程動(dòng)態(tài)的，并不是一套固定的課程方案，也不會(huì)停滯于文本之上[23]。教師將園本課程付諸教育實(shí)踐后，通過(guò)觀察幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)以及課程取得的實(shí)際效果，從而能對(duì)課程方案進(jìn)行評(píng)價(jià)，并且不斷調(diào)整修改和完善課程方案，從而促進(jìn)園本課程的發(fā)展。由此可見(jiàn)，園本課程要求教師有非常全面綜合的能力，如：超高的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織能力、對(duì)幼兒的觀察能力和理解能力和課程開(kāi)發(fā)的能力等各方面的能力。首先，園本課程也有利于發(fā)展教師研究能力，培養(yǎng)教師的研究意識(shí)。在園本課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程中，教師難免會(huì)有很多困難。教師可將這些教育教學(xué)實(shí)踐中無(wú)法迅速有效解決而又繞不開(kāi)的問(wèn)題作為研究對(duì)象[24]，開(kāi)展行動(dòng)研究。通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的研究，教師可以提出一系列行之有效的教學(xué)方法，總結(jié)出相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，成為一名研究型教師。其次，園本課程可以提高教師的合作能力。獨(dú)自一個(gè)人是不可能完成園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施的。這個(gè)過(guò)程必然要多位教師相互探討，共同合作。教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享，教師群體間的互動(dòng)[25]可以加強(qiáng)教師之間的聯(lián)系，快速提高教師的合作能力，增強(qiáng)了教師的集體榮譽(yù)感和主人翁精神，進(jìn)一步推進(jìn)了教師群體的自主發(fā)展[26]。此外，這也助于教師通過(guò)反思提高自己。有效的教師必須經(jīng)常保持一種反思的狀態(tài)[27]。反思也是教師研究意識(shí)的一種表現(xiàn)。教師在反思中剖析自己在教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)，并嘗試提出更好的教學(xué)方案，優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反思可以提高他們的教學(xué)水平和研究能力。最后，園本課程也有利于教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改善知識(shí)結(jié)構(gòu)。開(kāi)發(fā)園本課程的主要目的是為了促進(jìn)幼兒發(fā)展。因此，園本課程就要求教師能夠把目光轉(zhuǎn)向幼兒的學(xué)習(xí)探索行為,關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn),深入了解幼兒，根據(jù)幼兒的變現(xiàn)和反應(yīng)，不斷優(yōu)化和調(diào)整課程目標(biāo)、內(nèi)容和策略[28],并且及時(shí)改進(jìn)自己的教學(xué)方法，更新自己的教學(xué)理念。教師可以通過(guò)開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程加深對(duì)幼兒的了解，樹(shù)立起新的兒童觀、教師觀、教學(xué)觀?？偠灾變簣@課程建設(shè)的過(guò)程是教師綜合運(yùn)用多種專業(yè)能力的過(guò)程,也是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)旅程[29]。園本課程對(duì)教師的發(fā)展意義非凡。研究過(guò)程與方法研究對(duì)象的選取在本次研究中筆者一共訪談了來(lái)自5所幼兒園的43位幼兒園教師，其中有19人來(lái)自民辦幼兒園，24名教師來(lái)自公辦幼兒園具體分布如下表2-1所示。表2SEQ表\*ARABIC\s11研究對(duì)象分布情況表幼兒園名稱幼兒園性質(zhì)訪談人數(shù)各類幼兒園訪談總?cè)藬?shù)XC園區(qū)民辦519XF園區(qū)9RA園區(qū)5XD幼兒園公辦1424XC幼兒園10研究方法現(xiàn)象圖析學(xué)現(xiàn)象圖析學(xué)作為一種研究方法起源于哥德堡大學(xué)?，F(xiàn)象圖析學(xué)用于回答有關(guān)思考和學(xué)習(xí)的問(wèn)題，主要運(yùn)用于教育研究，旨在識(shí)別和調(diào)查人們感知或體驗(yàn)特定現(xiàn)象的各種不同方式。本研究運(yùn)用現(xiàn)象圖析學(xué)對(duì)訪談資料進(jìn)行分析，以探究教師眼中的園本課程。根據(jù)現(xiàn)象圖析學(xué)的要求和本研究的主題，訪談問(wèn)題的設(shè)計(jì)重點(diǎn)是了解教師對(duì)園本課程的認(rèn)識(shí)和態(tài)度、教師開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的經(jīng)歷、教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程中的挑戰(zhàn)和收獲以及園本課程對(duì)教師發(fā)展的意義。為探究以上問(wèn)題，筆者設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題：你認(rèn)為什么是園本課程？你認(rèn)為教師在開(kāi)發(fā)園本課程中應(yīng)該扮演什么樣的角色？你參加過(guò)園本課程開(kāi)發(fā)嗎？你在園本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中做了什么？你在園本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中有遇到過(guò)什么困難嗎？你在園本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中學(xué)到了什么？你認(rèn)為教師在園本課程的實(shí)施中起到了什么作用？你在園本課程實(shí)施中有遇到過(guò)什么困難嗎？你在園本課程實(shí)施中學(xué)到了什么？你認(rèn)為園本課程對(duì)教師發(fā)展有什么意義？本研究對(duì)訪談所得資料進(jìn)行了反復(fù)閱讀和分析，最終概括提煉歸納出教師對(duì)每個(gè)問(wèn)題的回答的關(guān)鍵詞句。然后，結(jié)合學(xué)前教育相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行了編碼，編制成了四級(jí)編碼。編碼的一致性本研究先將訪談的輪椅資料轉(zhuǎn)錄成了文字。然后，筆者對(duì)訪談的文字資料進(jìn)行了多次閱讀整理，最終，根據(jù)筆者對(duì)訪談資料的解讀，提取了訪談中的的關(guān)鍵詞句，并結(jié)合園本課程的相關(guān)知識(shí)，對(duì)其進(jìn)行整理編碼，最后形成了四級(jí)編碼。其中，一級(jí)編碼主要是根據(jù)訪談的問(wèn)題進(jìn)行分類。二級(jí)編碼是在一級(jí)編碼的基礎(chǔ)上，根據(jù)訪談的問(wèn)題和教師的回答進(jìn)行細(xì)化分類。三級(jí)編碼則是基于二級(jí)編碼對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行更深入的解讀、分析、歸類和總結(jié)。四級(jí)編碼是在三級(jí)編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)一步整理分析訪談結(jié)果，并對(duì)訪談結(jié)果中的關(guān)鍵詞句更為細(xì)致地整理分類，從而形成的。本研究中的編碼經(jīng)過(guò)多次修改討論。最初，筆者根據(jù)訪談問(wèn)題和對(duì)訪談結(jié)果的初步分析，列出了一個(gè)簡(jiǎn)單的編碼。經(jīng)過(guò)與一名學(xué)前教育專家和一名學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的討論分析，進(jìn)行了第一次修改完善。然后，筆者又咨詢了一位學(xué)前教育專家，完成了第二次修改。最后，筆者又一次咨詢了一位學(xué)前教育的專家，根據(jù)專家的意見(jiàn)完成了第三次修改。經(jīng)過(guò)三次修改以后，最終確定了編碼。關(guān)于編碼的信效度，筆者也對(duì)此進(jìn)行了檢驗(yàn)。本次研究中，筆者聯(lián)合了一位學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生，隨機(jī)抽取了5位受訪者的訪談結(jié)果，兩人單獨(dú)地分別對(duì)訪談材料進(jìn)行編碼，計(jì)算兩者一致的項(xiàng)目所占的比例，以此檢驗(yàn)本研究所用編碼的一致性。筆者所采用的檢驗(yàn)的方法為：CA=2*S/（T1+T2）。其中，S為兩名編碼者歸類一致的數(shù)目，T1、T2為每人的編碼總數(shù)。根據(jù)計(jì)算，本研究的編碼一致性檢驗(yàn)結(jié)果約為0.91。由此得出結(jié)論，本研究所用編碼有較高的一致性。（準(zhǔn)確度中等：0.7＜CA＜0.9，準(zhǔn)確度較高：0.9＜CA）編碼的表格本文所采用的編碼表格如下表3-2所示。表3SEQ表\*ARABIC\s12編碼類別碼號(hào)定義例子園本課程的定義幼兒園特色園本課程是基于幼兒園的特點(diǎn)開(kāi)發(fā)實(shí)施的，充分利用幼兒園的資源，貼合幼兒園的實(shí)際情況，能夠體現(xiàn)幼兒園特點(diǎn)?！案鶕?jù)自己的一些園區(qū)內(nèi)的特色”“發(fā)揮本園的一個(gè)特色”地區(qū)特色園本課程是根據(jù)當(dāng)?shù)靥厣_(kāi)發(fā)的課程，結(jié)合了當(dāng)?shù)氐奈幕！敖Y(jié)合我們自己地域特色”、“挖掘來(lái)了一些我們地方的文化”幼兒特點(diǎn)園本課程是適合幼兒現(xiàn)有興趣水平，符合幼兒發(fā)展需求，能夠促進(jìn)幼兒發(fā)展的課程。“從幼兒出發(fā)”、“基于孩子的興趣”園本課程建構(gòu)和實(shí)施教師的角色引導(dǎo)者教師要以幼兒為主，根據(jù)幼兒的興趣經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒解決問(wèn)題，獲得發(fā)展?！拔覀兙褪且杂變簽殛P(guān)注點(diǎn)，然后就是基于幼兒的視角然后去弄”合作者教師與幼兒共同參與活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題?！皢?wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的合作者”“一起參與進(jìn)去”支持者教師給幼兒提供物質(zhì)經(jīng)驗(yàn)支持，促進(jìn)幼兒發(fā)展?！耙粋€(gè)提供一些物質(zhì)上的，或者說(shuō)一些基礎(chǔ)生活上的一些經(jīng)驗(yàn)給孩子”研究者教師要學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，研究園本課程?！敖萄小眻?zhí)行者根據(jù)課程計(jì)劃執(zhí)行課程?！皩?shí)施”組織者組織教學(xué)活動(dòng)。“孩子們想法討論之類的，就是把他們就是組織起來(lái)”觀察者觀察幼兒在互動(dòng)中的表現(xiàn)。“每天要仔細(xì)地去觀察”記錄者記錄幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)?！坝涗洝苯處煹墓ぷ鲗W(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)園本課程，當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗文化等方面的知識(shí)，了解幼兒和幼兒園的特點(diǎn)。“我們老師先要去了解一些這方面的”家園溝通教師與家長(zhǎng)溝通，讓家長(zhǎng)了解園本課程，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的配合。“我們要家長(zhǎng)參與，幫助我們?nèi)ミx繪本”研討教師針對(duì)園本課程的內(nèi)容教學(xué)方法等內(nèi)容進(jìn)行研究和探討，以開(kāi)發(fā)和改進(jìn)園本課程。“討論了一些話題課題”收集資料獲取開(kāi)發(fā)園本課程所需的物質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)。“調(diào)查周邊的，幼兒園周邊的一些可利用的資源”設(shè)計(jì)調(diào)整實(shí)施課程設(shè)計(jì)出課程的頂層設(shè)計(jì)和具體的課程方案，并根據(jù)幼兒園的特點(diǎn)，幼兒的特點(diǎn)以及課程的實(shí)施情況調(diào)整修改園本課程。“編成屬于自己的園本課程”教師的困惑家園溝通教師在和家長(zhǎng)溝通，向家長(zhǎng)解釋園本課程和取得家長(zhǎng)配合等方面有困難?！靶枰L(zhǎng)時(shí)間的跟家長(zhǎng)溝通”缺乏相關(guān)的知識(shí)教師缺乏園本課程的有關(guān)知識(shí)，不了解園本課程的主題等?！拔覀兊膱@本課程，有時(shí)候可能還沒(méi)有理解得這么細(xì)”預(yù)期和現(xiàn)實(shí)差距大課程的預(yù)設(shè)和實(shí)際效果差距大?！昂⒆铀南敕〞?huì)跟你的預(yù)想會(huì)不一樣”幼兒個(gè)體差異大幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)、興趣以及發(fā)展水平等方面差異大?！靶『⒆拥慕邮芏炔灰粯印闭n程難以實(shí)施缺乏實(shí)施課程所需的物質(zhì)經(jīng)驗(yàn)、課程不適合幼兒園的特點(diǎn)、課程與幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平不符等?！坝行┛赡苣眠^(guò)來(lái)不一定適合本班的孩子”“我們沒(méi)辦法去他們的地方的本土，本土公司去做一個(gè)參觀”園本課程不完善園本課程本身沒(méi)有開(kāi)發(fā)完全。“需要細(xì)節(jié)，或者坐下來(lái)一點(diǎn)一點(diǎn)慢慢地落實(shí)下來(lái)”設(shè)計(jì)課程活動(dòng)根據(jù)園本課程主題和幼兒特點(diǎn)等設(shè)計(jì)合適的課程活動(dòng)。“我就是不是特別清楚怎么去做”理論和實(shí)踐相結(jié)合有關(guān)園本課程等方面的理論難以運(yùn)用于實(shí)踐?！翱戳撕芏嗬碚搶用娴臇|西，但是你在實(shí)踐的時(shí)候會(huì)感覺(jué)不是那么的適用”教師的成長(zhǎng)了解有關(guān)知識(shí)對(duì)園本課程，當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗文化等方面有所了解?！艾F(xiàn)在了解了就是園本課程的一個(gè)雛形”了解幼兒了解幼兒的興趣、經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展水平和家庭環(huán)境等特點(diǎn)。“對(duì)孩子的一些想法會(huì)有多面性的了解”教學(xué)能力提高了教師的課堂組織、課程設(shè)計(jì)等方面的能力?！澳悄憔蜁?huì)慢慢地去改善你的這種上課的這種這樣子的”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富了教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?！皩?duì)老師自身來(lái)說(shuō)也是一種經(jīng)驗(yàn)的積累”教學(xué)理念促進(jìn)了教師的教學(xué)觀、兒童觀、教師觀等方面理念的發(fā)展。“要相信孩子，讓他們放手去玩”思考能力促進(jìn)了教師對(duì)課程，教學(xué)等方面的反思。“反思”研究能力提高了教師的科研能力，促進(jìn)了教師在園本課程等方面的研究?！白尳處熤饾u地成為一個(gè)研究者”研究結(jié)果與分析園本課程的定義根據(jù)對(duì)訪談結(jié)果的歸類分析，本研究發(fā)現(xiàn)教師對(duì)園本課程的定義可以分為以下三類：體現(xiàn)了幼兒園的特色、體現(xiàn)地區(qū)的特色和符合幼兒的特點(diǎn)。具體的數(shù)據(jù)分布如下圖3-1所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s11園本課程的定義其中，體現(xiàn)幼兒園的特色被提到的頻次最多，共38次，占比約為70.37%。有教師認(rèn)為園本課程是“園內(nèi)的一個(gè)園本特色課程”，開(kāi)發(fā)和實(shí)施時(shí)要“結(jié)合幼兒園的特色”，并且可以“促進(jìn)幼兒園的特色發(fā)展”。其次，體現(xiàn)地區(qū)特色被提到的頻次為8次，占比約為14.81%。有教師認(rèn)為園本課程“是具有地方特色的課程”，體現(xiàn)了“幼兒園所在這個(gè)城市或者是農(nóng)村一個(gè)特色”，“因地制宜”的課程。此外，符合幼兒特點(diǎn)的頻次為8次，占比約為14.81%。有教師認(rèn)為園本課程“要從幼兒出發(fā)”，“基于孩子的興趣”，“根據(jù)孩子的年齡特點(diǎn)和興趣需要開(kāi)展的課程”，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。由此可見(jiàn)，教師普遍認(rèn)為園本課程體現(xiàn)了幼兒園的特色，又可以促進(jìn)幼兒園特色的發(fā)展，是利用幼兒園的資源，結(jié)合幼兒園的理念開(kāi)展的課程。每個(gè)幼兒園的園本課程都是獨(dú)一無(wú)二的。園本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施教師的角色訪談中，受訪教師提出了自己充當(dāng)?shù)?類角色：引導(dǎo)者、支持者、合作者、研究者、執(zhí)行者、組織者、觀察者、記錄者。數(shù)據(jù)分布如下圖3-2所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s12教師的角色引導(dǎo)者被提到的頻次最高，為31次，約占比53.63%。有教師認(rèn)為園本課程要“基于幼兒的視角”，“以幼兒為中心進(jìn)行引導(dǎo)”。觀察者的頻次為12次，約占比13.79%。有教師認(rèn)為，教師要在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中“去觀察幼兒”。支持者的頻次為11次，約占比12.64%。有教師認(rèn)為教師要“提供一些物質(zhì)上的”或者“一些經(jīng)驗(yàn)給孩子”。合作者的頻次為9次，約占比10.34%。有教師認(rèn)為教師“應(yīng)該和孩子們?nèi)谌朐谝黄稹保鲇變骸皢?wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題”的合作者。組織者的頻次為9次，約占比10.34%。有教師認(rèn)為教師要開(kāi)展各種活動(dòng)以促進(jìn)幼兒的發(fā)展，如“繪本的閱讀活動(dòng)”等。研究者的頻次為6次，約占比6.90%。有教師認(rèn)為教師要對(duì)園本課程進(jìn)行研究學(xué)習(xí)，要對(duì)課程進(jìn)行“思考”。執(zhí)行者的頻次為5次，約占比5.75%。有教師認(rèn)為教師在園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施的過(guò)程中執(zhí)行著課程方案。記錄者的頻次為4次，約占比4.60%。有教師認(rèn)為教師在園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行記錄，記錄幼兒在其中的表現(xiàn)和其中發(fā)生的一些事。上述數(shù)據(jù)表明，教師非常注重在園本課程中給幼兒提供引導(dǎo)和支持，和幼兒合作，促進(jìn)幼兒發(fā)展。教師的工作根據(jù)訪談結(jié)果，本研究將教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程中的主要工作分成了以下5類：學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)、家園溝通、研討、收集資料和設(shè)計(jì)調(diào)整實(shí)施課程。數(shù)據(jù)分布情況如下圖3-3所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s13教師的工作設(shè)計(jì)調(diào)整實(shí)施課程的頻次最高，為34次，約占比45.33%。有教師認(rèn)為教師要參與開(kāi)發(fā)課程，實(shí)施各種課程活動(dòng)，“優(yōu)化”課程。其次，學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)的頻次是17次，約占比22.67%。教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中要學(xué)習(xí)“園本課程”的有關(guān)知識(shí)，“了解幼兒”，“學(xué)習(xí)地區(qū)風(fēng)俗文化”。研討的頻次是10次，約占比13.33%。有教師認(rèn)為教師要進(jìn)行“研討”，開(kāi)展“教研”活動(dòng)。收集資料的頻次是9次，約占比12.00%。教師首先要“搜集材料”“努力去挖掘一些資源”才能順利地開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程。家園溝通的頻次是5次，約占比6.67%。有教師認(rèn)為，在這個(gè)過(guò)程中，教師要“進(jìn)行家園合作”，“向家長(zhǎng)解釋”園本課程，與家長(zhǎng)相互配合，共同開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程。在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中，大部分教師都認(rèn)為教師要參與開(kāi)發(fā)園本課程，設(shè)計(jì)課程活動(dòng)，實(shí)施園本課程，并根據(jù)課程的實(shí)施情況反饋不斷調(diào)整改進(jìn)園本課程。此外，教師也會(huì)學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，增進(jìn)自己對(duì)園本課程、幼兒和當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗文化的了解。教師的困惑本研究發(fā)現(xiàn)，教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程中主要有以下8個(gè)方面的困難：家園溝通、缺乏相關(guān)知識(shí)、預(yù)期和現(xiàn)實(shí)差距大、幼兒個(gè)體差異大、課程難以實(shí)施、園本課程不完善、設(shè)計(jì)課程活動(dòng)、理論和實(shí)踐結(jié)合。數(shù)據(jù)分布情況如下圖3-4所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s14教師的困惑研究發(fā)現(xiàn)，很多教師都認(rèn)為園本課程的預(yù)期和現(xiàn)實(shí)的差距很大。其頻次為11次，約占比17.74%。有教師認(rèn)為“對(duì)于孩子就是想要到達(dá)的效果就是與預(yù)期的不太一樣”。其次，缺乏相關(guān)知識(shí)的頻次為10次，約占比16.13%。很多教師因?yàn)椤安涣私鈭@本課程”或者不了解主題等，缺乏專業(yè)的知識(shí)而感到困惑。園本課程不完善的頻次為9次，約占比14.52%。很多幼兒園的園本課程處于起步階段，各方面“不是很完善”，這也導(dǎo)致教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中有一些困惑。家園溝通的頻次為8次，占比約為12.90%。幼兒個(gè)體差異大的頻次為8次，占比約為12.90%。每個(gè)孩子的“興趣”“接受度”“經(jīng)驗(yàn)”等都不同，園本課程如何適應(yīng)并促進(jìn)每個(gè)幼兒的發(fā)展，這也是困擾教師的一個(gè)難題。課程難以實(shí)施的頻次為8次，占比約為12.90%。課程實(shí)施需要一定的物質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)的支持，缺乏這些條件，課程就無(wú)法落實(shí)，如：“不能去參觀他們的工廠”等。理論和實(shí)踐相結(jié)合的頻次為6次，約占比9.68%。教師發(fā)現(xiàn)將學(xué)到的理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐還存在很大困難，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)理論知識(shí)“用不上”“找不到”“理解不夠透徹”等困難。設(shè)計(jì)課程活動(dòng)的頻次為2次，約占比3.23%。教師在開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)園本課程時(shí)會(huì)遇到“和五大領(lǐng)域結(jié)合”“區(qū)分五大領(lǐng)域”等方面的困難。教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程中的困難來(lái)自方方面面。教師自身缺乏相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，幼兒個(gè)體差異大，園本課程不完善，缺乏物質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的支持等各方面的問(wèn)題都會(huì)導(dǎo)致教師在園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施中產(chǎn)生困惑。教師的發(fā)展根據(jù)訪談結(jié)果，本研究將教師在園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施中的發(fā)展歸納為以下6類：了解相關(guān)知識(shí)、了解幼兒、教學(xué)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)理念、思考能力、研究能力。數(shù)據(jù)分布如下圖3-5所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s15教師的發(fā)展教學(xué)能力的頻次最高為26次，約占比29.21%。有教師認(rèn)為園本課程可以提高他們“駕馭課堂的能力”“設(shè)計(jì)課程”“更好地那個(gè)給小朋友那個(gè)去傳授那個(gè)知識(shí)”。了解相關(guān)知識(shí)的頻次為23次，約占比25.84%。有教師認(rèn)為園本課程可以讓他們學(xué)習(xí)“專業(yè)知識(shí)”“課程審議”“當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗文化”等知識(shí)。了解幼兒的頻次為17次，約占比19.10%。教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中能夠“更充分地了解孩子”。思考能力的頻次為8次，約占比8.99%。有教師認(rèn)為園本課程可以促進(jìn)教師對(duì)課程的“思考”和“反思”。研究能力的頻次為6次，約占比6.74%。有教師認(rèn)為自己的“教研”能力得到了提升，得到了“研修”的機(jī)會(huì)。教學(xué)理念的頻次為5次，約占比5.62%。教師的教學(xué)觀和兒童觀也發(fā)生了改變，如：“教育理念更加地完善”“相信孩子”“孩子的自主性”等。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的頻次為4次，約占比4.49%。有教師認(rèn)為園本課程豐富和增長(zhǎng)了他們的“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”。討論與建議討論教師對(duì)園本課程內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)從園本課程的定義來(lái)看，園本課程是以法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導(dǎo),以幼兒園現(xiàn)實(shí)的環(huán)境和條件為背景,以幼兒現(xiàn)實(shí)的需要為出發(fā)點(diǎn),以幼兒園教師為主體構(gòu)建的課程[30]。園本課程比省編教材更加適合各個(gè)幼兒園、該園所的幼兒和當(dāng)?shù)亍@本課程的組成十分復(fù)雜，包括園本課程的課程背景、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等內(nèi)容。但園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的核心目的是幼兒身心的全面發(fā)展，而不僅僅是依托幼兒園的特色發(fā)展起來(lái)的個(gè)別方面的發(fā)展。在本次研究中，42名教師（約占比97.67%）認(rèn)為園本課程是一種特色課程，體現(xiàn)了幼兒園、地區(qū)或幼兒的特色。但是園本課程并不是一種特色課程。由此可見(jiàn)，很多教師并沒(méi)有正確掌握?qǐng)@本課程的內(nèi)涵，沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)到“園本課程”和“特色課程”這兩個(gè)概念的區(qū)別。很多教師認(rèn)為幼兒園開(kāi)發(fā)園本課程更多是為了展現(xiàn)和發(fā)展幼兒園的特色，這種觀念并不符合園本課程的初衷。園本課程的一切都應(yīng)為幼兒的全面發(fā)展服務(wù)。園本課程應(yīng)該更多關(guān)注促進(jìn)幼兒和教師的發(fā)展、課程的完善以及幼兒園的提升。教師在建構(gòu)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中應(yīng)該正確把握?qǐng)@本課程的內(nèi)涵，把更多的關(guān)注點(diǎn)放在幼兒的發(fā)展上，而不是展現(xiàn)特色。園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中教師的角色和作用本次研究中，有34名教師（約占比79.07%）認(rèn)為教師在園本課程建構(gòu)實(shí)施中工作為設(shè)計(jì)實(shí)施調(diào)整課程。只有1名教師（約占比2.33%）提到教師也要參與園本課程的評(píng)價(jià)。其中，還有1位教師明確提出教師并沒(méi)有能力評(píng)價(jià)園本課程。甚至還有5名教師（約占比11.63%）認(rèn)為自己只是單純地執(zhí)行了園本課程。此外，教師普遍認(rèn)為教師在這個(gè)過(guò)程中更多是幼兒的引導(dǎo)者、觀察者、支持者等。我們認(rèn)為，教師是園本課程建構(gòu)和實(shí)施的主體，應(yīng)該充分投入?yún)⑴c到園本課程的建構(gòu)和實(shí)施中。但是從上述數(shù)據(jù)我們可以看出，教師更多的只是把自己的角色定位在課程實(shí)施方面，包括課程實(shí)施中需要去觀察幼兒、了解幼兒、促進(jìn)幼兒發(fā)展，然后隨之調(diào)整課程內(nèi)容等。但是，因?yàn)榻處煏r(shí)園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施的重要參與者，其本身也是園本課程的重要組成部分。所以，一線教師應(yīng)該要參與到園本課程的理念制定與認(rèn)同、課程目標(biāo)的總體制定以及課程內(nèi)容的選擇等環(huán)節(jié)中去。園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施的過(guò)程應(yīng)該是開(kāi)放民主的[31]，要廣泛聽(tīng)取不同群體的意見(jiàn)，從不同的角度思考審視園本課程，鼓勵(lì)吸納幼兒、家長(zhǎng)、社區(qū)、教師各方參與到其中。因此，園本課程的開(kāi)發(fā)者并不局限于是課程專家、教授和園長(zhǎng)等，教師在這方面也有發(fā)言權(quán)。教師不僅僅要實(shí)施課程，而且要及時(shí)反饋課程中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，給課程客觀的評(píng)價(jià)，并且改進(jìn)課程。綜上所述，教師應(yīng)該參與到園本課程建構(gòu)和實(shí)施的每個(gè)環(huán)節(jié)，而不僅僅是設(shè)計(jì)調(diào)整實(shí)施課程。但是園本課程建構(gòu)和實(shí)施園本課程對(duì)教師的知識(shí)能力等方面都提出了新的要求，所以教師應(yīng)該不斷學(xué)習(xí)與研究。課程的研究和發(fā)展是教師的責(zé)任[32]。因此，教師要學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，并對(duì)園本課程進(jìn)行一定的研究，掌握相關(guān)知識(shí)技能，才能進(jìn)行園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。通過(guò)研究和學(xué)習(xí)，隨著園本課程的發(fā)展，教師也能獲得專業(yè)發(fā)展。教師能從園本課程的建構(gòu)和實(shí)施中獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，鍛煉各方面的能力?？偠灾?，在園本課程建構(gòu)和實(shí)施中，教師扮演者一個(gè)復(fù)雜而全面的角色，其中包括了參與者、研究者、學(xué)習(xí)者、設(shè)計(jì)者、開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者、改進(jìn)者、評(píng)價(jià)者等等。園本課程普遍開(kāi)發(fā)和實(shí)施，但仍不完善各個(gè)幼兒園都在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程，這有利于幼兒園充分利用自身的資源，地區(qū)的特色，針對(duì)本園幼兒的特點(diǎn)設(shè)計(jì)課程，促進(jìn)幼兒園、教師和幼兒的共同發(fā)展。但研究發(fā)現(xiàn)，園本課程還存在很多問(wèn)題。首先，本研究發(fā)現(xiàn)很多幼兒園的園本課程仍然處于起步階段，并沒(méi)有建立起一個(gè)完整的園本課程的體系。有些幼兒園只是有了初步的頂層設(shè)計(jì)，并沒(méi)有在所有年齡段都實(shí)施園本課程。其次，園本課程還存在著“形式化”、“不持久”的問(wèn)題。園本課程過(guò)于急迫想要做出成果，向家長(zhǎng)等方面展示成果，并沒(méi)有把課程的關(guān)注點(diǎn)放在促進(jìn)幼兒發(fā)展上。有些教師對(duì)園本課程是否能促進(jìn)幼兒發(fā)展也存在質(zhì)疑。此外，園本課程也有著“不夠細(xì)致”問(wèn)題。園本課程的主題范圍過(guò)于寬廣，課程并沒(méi)有深挖主題，把主題進(jìn)行細(xì)致的解讀。有些幼兒園的課程設(shè)計(jì)也只有一個(gè)大綱，沒(méi)有具體細(xì)節(jié)化的課程。由此可見(jiàn)，園本課程盡管發(fā)展迅速，但還需要進(jìn)一步完善。教師參與園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，但仍存在很多困惑教師在園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施中都扮演著一個(gè)非常重要的角色。本研究中，大部分教師都參與過(guò)園本課程的開(kāi)發(fā)或?qū)嵤?。在這個(gè)過(guò)程中，教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力都得到了很大的提升。但是，研究發(fā)現(xiàn)，教師仍然存在著很多困惑。首先，教師缺乏相關(guān)的知識(shí)。很多教師并不了解園本課程，不知道怎么開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程，也有很多教師對(duì)于園本課程的主題并不了解，還有一些老師并不熟悉本園的園本課程。其次，教師對(duì)幼兒發(fā)展水平的把握也不是很準(zhǔn)確。幼兒的個(gè)體差異非常大，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)也是一個(gè)挑戰(zhàn)。每個(gè)幼兒的興趣經(jīng)驗(yàn)都不同，如何能讓每個(gè)幼兒都能夠得到發(fā)展，對(duì)教師來(lái)說(shuō)也是一個(gè)巨大的考驗(yàn)。課程的生成性往往使得教師對(duì)課程的預(yù)期和實(shí)際的課程效果有很大的差距，課程實(shí)施無(wú)法取得理想的效果。教師和園本課程發(fā)展相互促進(jìn)本研究發(fā)現(xiàn)，雖然很多教師參加園本課程的時(shí)間不長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)也不多，但是教師都普遍認(rèn)為自己的教學(xué)能力得到了提升，相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)增加，對(duì)幼兒的了解更加深入，溝通能力、研究能力和思考能力等方面的能力都得到了顯著提升。由此可得，園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施可以促進(jìn)教師的發(fā)展。雖然有困惑，但是只要腳踏實(shí)地的進(jìn)行研究學(xué)習(xí)，就能夠有所收獲。反過(guò)來(lái)，教師各方面知識(shí)能力的提升又可以促進(jìn)園本課程的開(kāi)發(fā)和優(yōu)化調(diào)整，使園本課程更加完善。建議基于此次研究發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，筆者分別對(duì)教師和幼兒園提出了一些針對(duì)性的建議，以促進(jìn)教師和園本課程的發(fā)展。教師主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)技能，注重自身發(fā)展通過(guò)上述研究發(fā)現(xiàn)，很多教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程中的困惑主要是因?yàn)槿狈ο嚓P(guān)的知識(shí)技能。有些教師對(duì)本園的園本課程不熟悉，有些不了解園本課程的主題，有些教師不了解園本課程。因此，教師應(yīng)該主動(dòng)去學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，彌補(bǔ)自身知識(shí)缺陷，提高自己的教學(xué)能力。通過(guò)園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，不斷促進(jìn)教師自身發(fā)展。把握自己在園本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中的角色本研究中，多數(shù)教師認(rèn)為在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中的角色為幼兒的支持者、引導(dǎo)者、合作者。這表明教師普遍從幼兒的角度來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題，更在乎自己對(duì)幼兒發(fā)展的作用。這充分展現(xiàn)了教師對(duì)幼兒的關(guān)愛(ài)。但是，教師普遍都忽視了自己對(duì)園本課程的作用。甚至還有幾位教師認(rèn)為自己并沒(méi)有資格評(píng)價(jià)園本課程。教師應(yīng)該清楚地把握自己在園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施中的作用，了解教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程中扮演的角色，從而全面了解園本課程，實(shí)現(xiàn)園本課程發(fā)展和教師自身發(fā)展相互促進(jìn)。加強(qiáng)教師間的交流互動(dòng)，分享經(jīng)驗(yàn)，共同進(jìn)步園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施都需要園區(qū)內(nèi)所有教師的合作，并不是單靠園長(zhǎng)或者教研組長(zhǎng)就可以完成的。如果每個(gè)教師只負(fù)責(zé)自己的課程，那么各個(gè)課程之間也會(huì)缺乏銜接。因此，要加強(qiáng)教師之間的交流學(xué)習(xí)，主動(dòng)參與各種學(xué)習(xí)討論活動(dòng)，樂(lè)于分享經(jīng)驗(yàn)。此外，這也有助于增進(jìn)同事之間的理解。了解幼兒發(fā)展水平，制定適宜的課程本次研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)施園本課程時(shí)，很多教師都發(fā)現(xiàn)課程的實(shí)施效果和預(yù)期有很大差距，幼兒的實(shí)際表現(xiàn)與他們之前設(shè)想的完全不同。究其原因就是教師不夠了解幼兒的發(fā)展水平、興趣、經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)等，而且，創(chuàng)生取向的課程建構(gòu)與實(shí)施中，會(huì)有很多生成性的內(nèi)容出現(xiàn)。因此，一方面，教師要仔細(xì)觀察并記錄幼兒在一日生活和游戲活動(dòng)中的表現(xiàn)，把握幼兒的特點(diǎn)和水平，根據(jù)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要制定相應(yīng)的課程目標(biāo)，開(kāi)發(fā)和實(shí)施適宜的園本課程，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。另一方面，教師不必太拘泥于預(yù)設(shè)好的目標(biāo)和內(nèi)容，應(yīng)該保持一種開(kāi)放的心態(tài)，接受生成的內(nèi)容和兒童的行為。幼兒園加強(qiáng)教師的培養(yǎng)，提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)教師在園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施中都起著重要的作用。本研究發(fā)現(xiàn)，教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程中仍然缺少很多相關(guān)的知識(shí)技能。幼兒園要積極開(kāi)展研修活動(dòng)，組織教師間的學(xué)習(xí)和交流，給教師提供學(xué)習(xí)的資源和機(jī)會(huì)，提高教師的各方面能力。傾聽(tīng)教師意見(jiàn)，及時(shí)為教師解惑本次研究中，很多教師都是第一次參與園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，因此，教師難免會(huì)有困惑。有些教師不理解園本課程的頂層設(shè)計(jì)，不了解園本課程的價(jià)值，不明確自己在課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中的角色和作用。幼兒園應(yīng)該及時(shí)了解教師的困惑，幫助教師解決問(wèn)題，加深教師對(duì)園本課程的理解，以此促進(jìn)園本課程的發(fā)展。此外，教師在開(kāi)發(fā)和實(shí)施園本課程的過(guò)程中也會(huì)有很多自己的見(jiàn)解，這些見(jiàn)解對(duì)園本課程的完善有著很大的價(jià)值。因此，要注意傾聽(tīng)教師的意見(jiàn)，并給教師積極的反饋，從而促進(jìn)園本課程的發(fā)展。激發(fā)教師參與園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施的主動(dòng)性和積極性研究發(fā)現(xiàn)，多位教師認(rèn)為自己是在園長(zhǎng)或教研組長(zhǎng)的組織下才參與園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，而不是出于自己的意愿而去了解園本課程的。且很多教師認(rèn)為園本課程的頂層設(shè)計(jì)是園領(lǐng)導(dǎo)的事情，對(duì)自己的定位主要放在課程實(shí)施層面。作為幼兒園，應(yīng)該在課程建構(gòu)方面把教師卷入其中，一起討論課程理念，一起研討自己幼兒園的課程目標(biāo)和內(nèi)容的選擇等等，在一次次實(shí)際邀請(qǐng)和做的過(guò)程中，慢慢讓教師意識(shí)到園本課程的價(jià)值，認(rèn)識(shí)到自己對(duì)于園本課程的價(jià)值，讓教師積極主動(dòng)地去參與園本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施成為一種習(xí)慣。反思與展望反思對(duì)研究對(duì)象的反思由于人力、精力和資源等各方面的限制，本研究的研究對(duì)象數(shù)量?jī)H有43人，數(shù)量較少，并不足以代表所有的一線教師對(duì)園本課程的認(rèn)識(shí)和態(tài)度。對(duì)研究方法的反思由于研究者個(gè)人研究能力有限，在訪談過(guò)程中難免會(huì)受一些主觀因素的影響，訪談過(guò)程中，沒(méi)有及時(shí)發(fā)現(xiàn)和追問(wèn)一些難以理解的問(wèn)題，導(dǎo)致所得資料不夠全面深入。此外，由于研究者對(duì)現(xiàn)象圖析學(xué)掌握的不足，本研究中的編碼仍然不夠系統(tǒng)全面。此外，由于時(shí)間空間的限制，本研究采用電話訪談，不能直接接觸受訪者，無(wú)法排除受訪者受環(huán)境干擾而沒(méi)有認(rèn)真回答的情況。對(duì)研究?jī)?nèi)容的反思本研究對(duì)原始資料的分析解讀不夠細(xì)致，遺漏了一些有研究?jī)r(jià)值的信息，沒(méi)有進(jìn)行深層次的研究。研究者和受訪者之間也可能存在一些理解偏差，導(dǎo)致對(duì)原始資料的解讀產(chǎn)生差異。展望針對(duì)本次研究的不足，筆者將擴(kuò)大研究對(duì)象，對(duì)更多的一線教師進(jìn)行訪談，了解他們對(duì)園本課程的看法和態(tài)度態(tài)度，收集充足的資料。此外，筆者也會(huì)努力提高研究能力，學(xué)習(xí)訪談技巧，盡力去獲得高質(zhì)量的原始資料。筆者也會(huì)研讀相關(guān)文獻(xiàn)，繼續(xù)深入學(xué)習(xí)現(xiàn)象圖析學(xué)的有關(guān)知識(shí)，完善編碼系統(tǒng)參考文獻(xiàn)[1]虞永平.幼兒園課程發(fā)展與教師成長(zhǎng)[J].學(xué)前教育研究,2007(12):41-44.[2]虞永平,孫琴干.園本課程開(kāi)發(fā)的思考[J].早期教育,2002(08):5-6.[3]諶銅平.園本課程在中國(guó):15年回顧與省思[J].亞太教育,2015(24):279-280.[4]王春燕,馮敏.中國(guó)幼兒園園本課程開(kāi)發(fā):歷史、現(xiàn)狀與對(duì)策[J].學(xué)前課程研究,2008,06:63-66.[5]劉勇志.幼兒園園本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題及解決策略[J].新課程研究(上旬刊),