創(chuàng)設(shè)情境式任務(wù)助力高中語文閱讀教學(xué)

摘要：以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，整合學(xué)科資源，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)問題，創(chuàng)設(shè)“以生為本，以學(xué)為主”的情境式任務(wù)，以課堂實(shí)踐活動(dòng)為主線培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，有助于語文教師提升課堂教學(xué)效率，助力高中語文閱讀教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；情境式任務(wù)；閱讀教學(xué)課堂教學(xué)是語文教師教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)理念的展示，也是教師教學(xué)智慧的結(jié)晶。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，以對(duì)學(xué)生生命的理解、關(guān)懷和尊重為前提，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)情境式任務(wù)，設(shè)計(jì)多樣、有效的教學(xué)任務(wù)與活動(dòng)，有助于教師增強(qiáng)課堂教學(xué)的深度與廣度，促進(jìn)語文學(xué)科整體教學(xué)。教師要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。筆者以整本書閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》中文字下鄉(xiāng)和再論文字下鄉(xiāng)的教學(xué)為例，探究創(chuàng)設(shè)“以生為本，以學(xué)為主”情境式任務(wù)，促進(jìn)語文學(xué)科整體教學(xué)的實(shí)施路徑。一、明確教學(xué)目標(biāo)，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)問題依據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究與發(fā)現(xiàn)，開闊學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、自覺地解決問題的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有助于教師將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)理解語文學(xué)科本質(zhì)，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)整合學(xué)科內(nèi)容，以全局眼光創(chuàng)設(shè)基于開放式問題和個(gè)性化需求的情境式任務(wù)，著眼育人價(jià)值，完成教學(xué)目標(biāo)?！多l(xiāng)土中國(guó)》是一部學(xué)術(shù)著作，也是統(tǒng)編版高中語文教材必修上第四單元的教學(xué)內(nèi)容。章節(jié)教學(xué)目標(biāo)包括了解費(fèi)孝通先生關(guān)于文字下鄉(xiāng)的態(tài)度，分析作者這一態(tài)度產(chǎn)生的原因，解讀鄉(xiāng)土中國(guó)的特征，探究鄉(xiāng)土中國(guó)的根本需求，積極參與社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的探索和實(shí)踐。教師以了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知心理特征為前提，確定學(xué)生學(xué)習(xí)過程中在不同知識(shí)領(lǐng)域和不同學(xué)習(xí)活動(dòng)中的原有發(fā)展區(qū)和可能發(fā)展區(qū)，發(fā)揮主導(dǎo)作用，創(chuàng)設(shè)“以生為本，以學(xué)為主”的情境式任務(wù)，揭示知識(shí)形成規(guī)律，助力閱讀教學(xué)。首先，教師通過調(diào)研，了解學(xué)生的個(gè)體差異及原因，分析學(xué)生的邏輯思維、思辨能力、形象思維、審美能力、科學(xué)思維和探究能力，尊重學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，制定教學(xué)目標(biāo)：要求學(xué)生通過泛讀與精讀靈活轉(zhuǎn)化，在閱讀體驗(yàn)中逐步構(gòu)建和完善閱讀概括能力，豐富想象和聯(lián)想，提升思維品質(zhì)和鑒賞能力，形成適合自己的讀書方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，發(fā)現(xiàn)作品中的思想價(jià)值和文化價(jià)值，培養(yǎng)崇高的精神和博大的胸懷。其次，教師針對(duì)學(xué)生的年齡特征與心理特點(diǎn)，在提供開放性、生活化、現(xiàn)實(shí)性信息的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過精準(zhǔn)設(shè)計(jì)問題，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知點(diǎn)、起錨點(diǎn)，指引學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，利用學(xué)生既有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促使他們積極思考，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。例如，在研讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》中文字下鄉(xiāng)和再論文字下鄉(xiāng)兩個(gè)章節(jié)時(shí)，教師可在創(chuàng)設(shè)情境式任務(wù)時(shí)設(shè)計(jì)以下問題?；A(chǔ)問題包括：為什么作者有“文字不必下鄉(xiāng)”的觀點(diǎn)？文字下鄉(xiāng)的前提是什么？拓展問題包括：費(fèi)孝通筆下的“鄉(xiāng)土”與文學(xué)作品中的鄉(xiāng)土生活有何不同？與我們現(xiàn)實(shí)生活中的鄉(xiāng)土中國(guó)有何不同？教材中有關(guān)鄉(xiāng)土生活內(nèi)容的篇目有哪些？等等。深度問題包括：新時(shí)代背景下是否還提倡文字下鄉(xiāng)？應(yīng)該以具有什么內(nèi)涵的“文字”下鄉(xiāng)？等等。二、關(guān)注具體情境，整合學(xué)科資源在課堂上，教師應(yīng)以豐富、生動(dòng)、真實(shí)的情境再現(xiàn)生活，使學(xué)生加強(qiáng)感知，突出體驗(yàn)，讓語文教學(xué)走向生活。創(chuàng)設(shè)情境式任務(wù)要符合“最近發(fā)展區(qū)”理論，任務(wù)的設(shè)置要關(guān)注現(xiàn)實(shí)意義，并具有一定的思維容量和思維強(qiáng)度，能夠引發(fā)學(xué)生思考。教師還應(yīng)將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與學(xué)生成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)，在任務(wù)創(chuàng)設(shè)的過程中注意引導(dǎo)學(xué)生將語文學(xué)科知識(shí)與自己的人生經(jīng)驗(yàn)相融合，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移運(yùn)用。這樣的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了語文課堂教學(xué)在關(guān)注學(xué)生知識(shí)與技能可持續(xù)發(fā)展方面的作用?！多l(xiāng)土中國(guó)》兩個(gè)章節(jié)的情境式任務(wù)包括描繪鄉(xiāng)土生活場(chǎng)景、分析農(nóng)民形象、了解農(nóng)民思想、思考鄉(xiāng)土中國(guó)的未來等。教師引導(dǎo)學(xué)生分析費(fèi)孝通先生筆下鄉(xiāng)土中國(guó)“熟人社會(huì)”的情境，使學(xué)生了解鄉(xiāng)土社會(huì)的現(xiàn)狀，進(jìn)一步理解費(fèi)孝通先生關(guān)于“文字不必下鄉(xiāng)”的觀點(diǎn)及其產(chǎn)生原因；深刻了解舊中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)貧困落后、衣食難保的狀況，通過分析以上內(nèi)容，探究文字下鄉(xiāng)的前提。新課程背景下的課堂教學(xué)，教師應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，通過分析學(xué)情，整合學(xué)科資源，將所有與“鄉(xiāng)土中國(guó)”有關(guān)的內(nèi)容融匯到一個(gè)富有吸引力與啟發(fā)性的教學(xué)空間，通過創(chuàng)設(shè)情境式任務(wù)推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生通過“品讀—交流—思考”這一過程，完成思想、情感與學(xué)習(xí)內(nèi)容的融合，為學(xué)生在課堂上參加閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等教學(xué)活動(dòng)打好基礎(chǔ)。情境式任務(wù)創(chuàng)設(shè)應(yīng)有機(jī)整合課外閱讀與課內(nèi)學(xué)習(xí)，為學(xué)生的差異性、個(gè)性化閱讀留下充足空間，引導(dǎo)學(xué)生完成非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的有效對(duì)接，串聯(lián)個(gè)性化的閱讀經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。在研讀文字下鄉(xiāng)和再論文字下鄉(xiāng)兩個(gè)章節(jié)時(shí)，教師要求學(xué)生整合、閱讀、分析教材中類似題材的課文，使學(xué)生通過完成整體性情境式任務(wù)來延長(zhǎng)閱讀線，形成認(rèn)知圖式，構(gòu)建文學(xué)世界。三、以任務(wù)為先導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境整本書閱讀的定位是以學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)為主，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。在學(xué)習(xí)文字下鄉(xiāng)和再論文字下鄉(xiāng)兩個(gè)章節(jié)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過制定閱讀計(jì)劃，梳理概括作品內(nèi)容，了解作者觀點(diǎn)，分析作品主題，透視鄉(xiāng)土社會(huì)和鄉(xiāng)土文化的縮影，完成了解人文背景和當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)等任務(wù)，優(yōu)化閱讀思維；品味《鄉(xiāng)土中國(guó)》全書質(zhì)樸、親切的語言，欣賞幽默詼諧、嚴(yán)謹(jǐn)縝密、幽默智慧的寫作風(fēng)格，獲得審美體驗(yàn)。語文活動(dòng)可以使學(xué)生通過自主體驗(yàn)環(huán)境，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)展獨(dú)特的個(gè)性，增強(qiáng)思考能力。教學(xué)中，教師應(yīng)以語文課堂實(shí)踐活動(dòng)為主線，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)“以學(xué)為主”的階梯式語文活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上進(jìn)行閱讀分享，討論分析，合作探究，提升信息處理能力，提高思維敏捷度。教師對(duì)學(xué)生的參與、交往、思維、情緒、生成等狀態(tài)進(jìn)行觀察和評(píng)價(jià)，在課程總體設(shè)計(jì)和實(shí)施的環(huán)境下，以教與學(xué)的統(tǒng)一為導(dǎo)向，為學(xué)生展示語文核心素養(yǎng)提供平臺(tái)。教學(xué)中，在分析“鄉(xiāng)土”與“文字”的關(guān)系時(shí)，教師可設(shè)計(jì)能體現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的典型語言文字實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生找到解決問題的途徑；在保證語文課堂活動(dòng)的方向性、計(jì)劃性和有效性的前提下，引導(dǎo)學(xué)生從歷史發(fā)展、革命歷程方面思考、分析與討論，以設(shè)計(jì)者、管理者、支持者的身份參與語文活動(dòng)，通過閱讀、質(zhì)疑、分析、探究、表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生主體性的建構(gòu)，進(jìn)而完成情境式任務(wù)。教師可依據(jù)學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，架設(shè)學(xué)習(xí)框架，關(guān)注個(gè)體，面向全體，注重師生之間的交流與合作；以學(xué)科知識(shí)為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，在教學(xué)中對(duì)知識(shí)進(jìn)行“解碼”，重建知識(shí)產(chǎn)生的情境，使學(xué)生通過參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，建立對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行多角度、全方位思考；在研讀文字下鄉(xiāng)和再論文字下鄉(xiāng)兩個(gè)章節(jié)時(shí)應(yīng)著眼于整體性原則，解答費(fèi)孝通先生所說的“基層變化”有沒有發(fā)生在鄉(xiāng)土中國(guó)的問題。學(xué)生結(jié)合《鄉(xiāng)土中國(guó)》、其他文學(xué)作品以及歷史知識(shí)，在整體化研讀之后明確：在革命思想引導(dǎo)下，農(nóng)民可以獨(dú)立自主；在鄉(xiāng)土中國(guó)基層改變的前提下，文字可以下鄉(xiāng)。四、培養(yǎng)辨析思維，完成情境任務(wù)群文閱讀是指向核心素養(yǎng)培育的高中語文閱讀教學(xué)模式，注重學(xué)生全面和諧發(fā)展。針對(duì)情境式任務(wù)，教師應(yīng)落實(shí)核心素養(yǎng)理念，深入領(lǐng)會(huì)閱讀教學(xué)內(nèi)涵，自主構(gòu)建群文閱讀教學(xué)策略。教師可引導(dǎo)學(xué)生開展群文閱讀活動(dòng)，通過比較閱讀，以人物、語言、情節(jié)主題為連接點(diǎn)整合群文，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下設(shè)計(jì)前置作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)材料、積累素材，自主提煉各篇課文的異同之處。匯報(bào)分析與解讀成果能凸顯學(xué)生的主體地位，提升學(xué)生的信息提煉與加工能力，培養(yǎng)其辨析思維，完成情境式任務(wù)。教師可選擇統(tǒng)編版高中語文教材中的《百合花》《哦，香雪》《祝?！贰栋正傳》《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《邊城》等鄉(xiāng)土中國(guó)題材的課文進(jìn)行群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生通過品悟各篇章的語言細(xì)節(jié)，感知《鄉(xiāng)土中國(guó)》中熟人社會(huì)的語言特點(diǎn)，掌握表達(dá)技巧，培養(yǎng)學(xué)生的語言建構(gòu)能力；通過分析小二黑、小芹、二諸葛、三仙姑、水生嫂、阿Q、趙太爺、翠翠、爺爺、祥林嫂、魯四老爺?shù)热宋镄蜗螅瑲w納鄉(xiāng)土中國(guó)人物群像特點(diǎn)，深入了解鄉(xiāng)土中國(guó)特色。教師可創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合各篇文章的創(chuàng)作背景、作者身份，比較分析課文表達(dá)的思想情感、投射的價(jià)值意蘊(yùn)、折射的精神風(fēng)貌和凸顯的主題思想。將《阿Q正傳》《祝?！返任恼抡宫F(xiàn)的人性惡、社會(huì)惡、環(huán)境惡，與《荷花淀》《邊城》等文章展現(xiàn)的意境美、親情美、人情美進(jìn)行對(duì)比閱讀分析，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣、批判性思維和獨(dú)立思考能力，幫助學(xué)生更好地理解社會(huì)和人性，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。群文閱讀能全方位、多角度地展現(xiàn)鄉(xiāng)土中國(guó)的整體風(fēng)貌：《祝?！分?，封建禮教和封建迷信將祥林嫂置于死地；《小二黑結(jié)婚》中，一對(duì)青年男女戰(zhàn)勝了迷信落后的封建思想；《阿Q正傳》揭示了半殖民地半封建社會(huì)的階級(jí)矛盾和精神勝利法產(chǎn)生的歷史根源；《邊城》以翠翠的愛情悲劇為線索，淋漓盡致地表現(xiàn)了湘西的風(fēng)景美和人性美；《荷花淀》反映了鄉(xiāng)村女性在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，在戰(zhàn)斗中成長(zhǎng)與壯大的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；《哦，香雪》表達(dá)了走上改革開放道路的中國(guó)鄉(xiāng)村擺脫貧困和封閉的期望以及對(duì)新時(shí)代社會(huì)的渴望。在新課程改革背景下，教