“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中的問題設(shè)計(jì)

【摘要】小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群指向?qū)W生的思維能力，功能定位是培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和精神，思辨性問題的設(shè)計(jì)是這一任務(wù)群教學(xué)的突破口。但是目前小學(xué)語文教師在“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)存在著問題設(shè)計(jì)淺顯化、課堂提問隨意化等特征，為解決這一問題，文章從把握思辨性問題設(shè)計(jì)方向、找準(zhǔn)思辨點(diǎn)優(yōu)化思辨性問題設(shè)計(jì)路徑兩個(gè)層面提出了思辨性問題的設(shè)計(jì)策略，以期提高教師的問題設(shè)計(jì)水平，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；思辨性閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)群；問題設(shè)計(jì)；現(xiàn)狀；策略思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》設(shè)置的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群指向思維能力的發(fā)展，對教師教學(xué)做出了明確的指示，要求教師從學(xué)生理性思維能力發(fā)展的角度設(shè)置教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性的閱讀和表達(dá)。問題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教師在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)中要以思辨性問題的設(shè)計(jì)作為教學(xué)的突破口，但是從現(xiàn)實(shí)情況來看，教師的課堂提問淺層化、碎片化的現(xiàn)象普遍，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，因此，如何在小學(xué)語文教學(xué)中設(shè)計(jì)有效的思辨性問題就成為每一位教師應(yīng)關(guān)注的話題。一、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的功能定位“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群指向的是“思維能力”這一核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)在語文教學(xué)中要突出思辨特性，讓學(xué)生通過思辨性的閱讀和表達(dá)形成理性精神，促進(jìn)學(xué)生理性思維的發(fā)展。教師在“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)中要圍繞閱讀、對比、質(zhì)疑、推斷和討論等設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，讓學(xué)生對閱讀文本的觀點(diǎn)、事實(shí)進(jìn)行梳理，把握文本內(nèi)容的同時(shí)辨析作者的立場和態(tài)度，并能依據(jù)課文中的證據(jù)將文本內(nèi)容有條理地表達(dá)出來，在這個(gè)過程中養(yǎng)成崇尚真知以及實(shí)事求是的態(tài)度?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”將閱讀和表達(dá)有機(jī)地融為一體，讓學(xué)生邊閱讀、邊表達(dá)，在真實(shí)的閱讀、表達(dá)情境中實(shí)現(xiàn)雙向聚焦，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和表達(dá)能力的提升。由此可見，思辨性閱讀和思辨性表達(dá)是相互依存的，學(xué)生的閱讀活動(dòng)和表達(dá)活動(dòng)都緊密圍繞“思辨”展開。教師在這一任務(wù)群的教學(xué)中要做好思辨性問題的設(shè)計(jì)，以思辨性問題引發(fā)學(xué)生的深入思考和探索，讓學(xué)生經(jīng)歷分析、比較、概括、推理等思維方法，達(dá)成思辨閱讀和表達(dá)的教學(xué)目標(biāo)[1]。二、“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)中問題設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀（一）問題設(shè)計(jì)淺顯化“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群最終的目標(biāo)是讓學(xué)生辯證地閱讀、有理有據(jù)地表達(dá)，要求教師在教學(xué)過程中將思辨的特性凸顯出來，注重學(xué)生理性思維的發(fā)展[2]。目前，部分教師在閱讀教學(xué)中將重點(diǎn)放在文本內(nèi)容的把握上，更關(guān)注學(xué)生感性思維能力的發(fā)展，對學(xué)生理性思維的培養(yǎng)缺乏有效的路徑。雖然大部分教師都將課堂提問當(dāng)成一種常見的教學(xué)手段，在課堂上也提出了較多的問題，但是教師提出的問題大多停留在比較淺的知識層面，問題設(shè)置在低階思維的層面上，比如在閱讀文本時(shí)只圍繞學(xué)生對文本資料的查找、提取提問，對學(xué)生的理性思維能力發(fā)展非常不利。課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師在課堂上留給學(xué)生思考的時(shí)間不多，這就使得教師更傾向于提出淺層化的問題，長此以往，學(xué)生的思辨性思維也難以發(fā)展。（二）課堂提問較隨意學(xué)生的思維發(fā)展具有一定的規(guī)律，教師也應(yīng)該遵循學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的問題，以問題為學(xué)生的思維發(fā)展提供支架。但是從現(xiàn)實(shí)來看，部分教師課堂提問比較隨意，缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，課堂提問呈現(xiàn)碎片化特征。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)缺乏主次意識，沒有圍繞核心的知識點(diǎn)和目標(biāo)設(shè)計(jì)主次問題，問題雜亂零散，缺乏清晰的指向性，導(dǎo)致語文課堂雖然看似熱鬧，學(xué)生一直在回答問題，但是學(xué)生的思維卻難以躍升。而導(dǎo)致課堂提問隨意的一個(gè)重要因素是教師缺乏課堂提問的理論儲備，沒有從思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的價(jià)值定位和目標(biāo)指向出發(fā)做好系統(tǒng)性的教學(xué)規(guī)劃[3]。三、“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的問題設(shè)計(jì)策略（一）研讀新課標(biāo)，把握思辨性問題設(shè)計(jì)方向課程標(biāo)準(zhǔn)是教師課堂教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，教師開展“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)時(shí)要深度研讀新課標(biāo)，從新課標(biāo)對任務(wù)群的目標(biāo)定位出發(fā)確定思辨性問題設(shè)計(jì)的方向，這也是有效應(yīng)對課堂提問碎片化、隨意性強(qiáng)的有效策略。具體來說，教師要找出課程標(biāo)準(zhǔn)中不同學(xué)段思辨性閱讀目標(biāo)中提到的核心詞語，并圍繞核心詞語來確定問題設(shè)計(jì)的基本方向，結(jié)合文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，提出問題，引發(fā)學(xué)生的思辨閱讀和表達(dá)。1.第一學(xué)段的思辨性問題設(shè)計(jì)方向。對于第一學(xué)段來說，思辨性閱讀目標(biāo)中的核心詞語為“閱讀”和“思考”，要求教師在課堂上要引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷閱讀、思考的過程，將“奇妙”“好奇心”作為理性思維發(fā)生的動(dòng)力，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀和思考的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)課文的“奇妙之處”，體會課文內(nèi)容的“趣味性”，這樣教師在設(shè)計(jì)思辨性問題時(shí)就可以此為方向。第一學(xué)段學(xué)生的年齡小、思維能力發(fā)展不足，教師在引領(lǐng)學(xué)生提取閱讀文本信息時(shí)，可以讓學(xué)生針對問題直接提取相應(yīng)的信息，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞少量、單一的信息梳理文本的觀點(diǎn)，解釋文本中的關(guān)鍵問題。教師要注重文本和現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生由閱讀文本聯(lián)想到日常事物，說一說日常事物的奇妙之處，將閱讀和表達(dá)緊密結(jié)合。比如，在教授《我要的是葫蘆》一文時(shí)，教師就可以設(shè)計(jì)“種葫蘆的人想要得到葫蘆，為什么最后一個(gè)葫蘆都沒有得到呢？如果是你來種葫蘆，你會怎么做呢？”第一個(gè)問題讓學(xué)生在把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上思考主人公為什么沒有得到葫蘆，經(jīng)歷閱讀和思考，從中找出主人公沒有得到葫蘆的原因。第二個(gè)問題則是引導(dǎo)學(xué)生對“如何得到葫蘆”進(jìn)行總結(jié)和解釋，由文本出發(fā)思考日常生活中要怎么做才能有所收獲，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的思辨能力。2.第二學(xué)段的思辨性問題設(shè)計(jì)方向。第二學(xué)段的閱讀文本內(nèi)容更為豐富，閱讀的難度也逐漸增加，思辨性閱讀與表達(dá)的目標(biāo)強(qiáng)調(diào)理解、辨析、質(zhì)疑、提問等，教師在設(shè)計(jì)課堂問題時(shí)就可以將其作為思維的生發(fā)點(diǎn)，以問題激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生經(jīng)歷理解、辨析、質(zhì)疑和提問，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提升。在思辨性表達(dá)方面，要注重表達(dá)內(nèi)容的豐富性和表達(dá)元素的多元化，引領(lǐng)學(xué)生借助圖表的方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)[4]。在設(shè)計(jì)思辨性問題時(shí)，教師可以讓學(xué)生通過畫思維導(dǎo)圖、列提綱等方式梳理閱讀文本中的信息，有理有據(jù)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，將文本故事中蘊(yùn)含的道理有邏輯、清晰地表述出來。比如，在《牛和鵝》這篇課文的教學(xué)中，教師可以從辨析、質(zhì)疑的角度設(shè)計(jì)問題：“我”開始對牛、鵝的態(tài)度是怎樣的？“我”后來對牛、鵝的態(tài)度又是怎樣的？“我”對牛、鵝前后態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變的原因是什么？通過這幾個(gè)問題先引導(dǎo)學(xué)生從文本中提取相關(guān)的信息，找出并總結(jié)主人公對牛和鵝的態(tài)度，并對前后態(tài)度的不同進(jìn)行辨析、對比，在質(zhì)疑中探究原因，經(jīng)歷思維的發(fā)展過程，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。在《紀(jì)昌學(xué)射》《扁鵲治病》等課文的教學(xué)中，教師就可以圍繞“課文復(fù)述”設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)以圖文的方式列出故事提綱，然后結(jié)合提綱講述故事，對故事中的人和物進(jìn)行解釋，引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖、列提綱等方式梳理文本的信息，并進(jìn)行闡述和表達(dá)。3.第三學(xué)段的思辨性問題設(shè)計(jì)方向。在第三學(xué)段，學(xué)生的思辨性閱讀內(nèi)容包括科技故事、社會評論和經(jīng)典故事，要求學(xué)生體會創(chuàng)造精神和思維方法、把握文本的觀點(diǎn)和闡述方法、感受智慧和思維方法，表達(dá)方面要求學(xué)生有理有據(jù)將自己的觀點(diǎn)表達(dá)出來，評價(jià)語言現(xiàn)象的特點(diǎn)和效果，清楚表述研究過程。第三學(xué)段要求學(xué)生體會猜想、驗(yàn)證、推理、辨析等思維方法，和第二學(xué)段相比，體現(xiàn)了閱讀方法的進(jìn)階，同時(shí)也體現(xiàn)了思維能力的螺旋上升，在表達(dá)方面更注重聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行思辨，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生自己思考的表達(dá)。比如，在教授《草船借箭》一文時(shí)，教師就可以設(shè)計(jì)“諸葛亮草船借箭的成功是偶然還是必然？”這樣的問題，引導(dǎo)學(xué)生先把握草船借箭的過程，然后對借箭成功的因素加以分析，針對“偶然”和“必然”進(jìn)行辨析，在辨析過程中深入把握文本的內(nèi)容，經(jīng)歷一系列的思維活動(dòng)形成自己的觀點(diǎn)，然后有理有據(jù)地闡述自己的觀點(diǎn)。（二）找準(zhǔn)思辨點(diǎn)，優(yōu)化思辨性問題設(shè)計(jì)路徑1.在核心點(diǎn)處設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生分析和理解。分析、理解是“思辨性閱讀與表達(dá)”的重要環(huán)節(jié)，任務(wù)群中明確指出要讓學(xué)生從文本中找出能夠支持自己觀點(diǎn)的證據(jù)，“證據(jù)”需要從文本中分析、提取出來，課堂上教師要引導(dǎo)學(xué)生通過文本的閱讀、分析提取出有效的信息，以此來把握文本的內(nèi)容，并形成自己的觀點(diǎn)。要引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容加以分析和理解，教師就要聚焦文本的核心內(nèi)容設(shè)問，通過問題為學(xué)生的文本分析和信息提取提供支架，讓學(xué)生能夠整體感知文本內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上提取、分析其中的關(guān)鍵信息，尋找證據(jù)形成自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而對文本內(nèi)容形成個(gè)性化的理解。比如，在《窮人》這篇課文中，教師可以圍繞課文核心內(nèi)容設(shè)計(jì)“桑娜和漁夫到底是貧窮還是富有？你能從課文中找出依據(jù)來支撐自己的觀點(diǎn)嗎？”引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個(gè)問題深入分析文本，從中提取出關(guān)鍵的信息，為自己的觀點(diǎn)提供證據(jù)。學(xué)生在這個(gè)過程中形成了兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為主人公的生活很窮，并從中找出證明他們生活窮的證據(jù)；也有的學(xué)生認(rèn)為他們是富有的，從精神品質(zhì)層面找出他們精神富有的證據(jù)。學(xué)生深入分析文本，對文本內(nèi)容進(jìn)行提取、篩選和判斷，培養(yǎng)思維能力。2.在矛盾點(diǎn)處設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生比較辨析。思辨性閱讀與表達(dá)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生辨析能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生通過質(zhì)疑、比較和討論等對文本中的觀點(diǎn)和事實(shí)進(jìn)行辨別，并條理清晰地進(jìn)行說理和表達(dá)。對此，教師可以找出文本中的矛盾點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問，讓學(xué)生辨析。課堂教學(xué)是不斷生成的過程，當(dāng)學(xué)生形成了和作者不同的觀點(diǎn)，或者學(xué)生之間形成了不同的觀點(diǎn)時(shí)，教師也可以抓住這些矛盾點(diǎn)設(shè)計(jì)問題，引發(fā)學(xué)生更深入的思考和探索，并開展辨析活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性和深刻性，促進(jìn)其思維發(fā)展。比如，在《“諾曼底號”遇難記》的教學(xué)中，課文中的船長親自指揮救援工作，在人員全部獲救后自己卻隨著輪船沉入大海，學(xué)生面對這一結(jié)局感到非常困惑，有的學(xué)生認(rèn)為船長不應(yīng)該和輪船一同沉底，但也有一些學(xué)生認(rèn)為船長應(yīng)該和輪船一同沉底?；诖耍處熅涂梢宰プ∵@個(gè)矛盾點(diǎn)圍繞“沉”和“不沉”設(shè)問，并組織學(xué)生辨析，提供課文時(shí)代背景的相關(guān)知識，讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容以及時(shí)代背景進(jìn)行深入思考、辨析，對船長行為背后的深層原因進(jìn)行探索。在思考、辨析的過程中，學(xué)生對船長的使命感、責(zé)任感有了更深層次的體會，學(xué)生的思維能力也得到了有效訓(xùn)練。3.在異常點(diǎn)處設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生追問質(zhì)疑。新課標(biāo)非常注重學(xué)生對文本的個(gè)性化解讀，指出教師要引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法，對文本進(jìn)行評價(jià)。教師要改變傳統(tǒng)的文本解讀觀念，可以將文本中存在的不合理、不真實(shí)的一面作為異常點(diǎn)，對文本的異常點(diǎn)設(shè)問，引領(lǐng)學(xué)生敢于質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的精神[5]。比如，學(xué)習(xí)《精衛(wèi)填?！芬晃?，這是一篇神話故事，文本中也存在著不尋常的點(diǎn)“常銜西山之木石，以堙于東?！保處熢谡n堂上不應(yīng)該單純地翻譯文本的句子，還應(yīng)圍繞異常點(diǎn)設(shè)問，引發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容的追問和質(zhì)疑。教師可以提出問題“女娃要復(fù)仇化身為了什么？它用的什么填東海？”這兩個(gè)問題對于學(xué)生來說非常簡單，學(xué)生把握了文本的內(nèi)容就可以回答出來，但是教師的這一提問能夠引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，進(jìn)而產(chǎn)生困惑，比如有的學(xué)生提出質(zhì)疑“女娃為什么要化身為鳥這么小的生物，而不是更大的動(dòng)物，那樣填海不就更容易了嗎？”還有的學(xué)生提出“為什么填海要去西山取木石？”面對學(xué)生的這些質(zhì)疑，教師不應(yīng)該認(rèn)為學(xué)生是在鉆牛角尖，而是要拓展學(xué)生的思維空間，可以呈現(xiàn)更多相關(guān)的神話故事，對神話故事的系列內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，帶領(lǐng)學(xué)生對上古神話故事中的人物特點(diǎn)和行為有更客觀的認(rèn)識，從而幫助學(xué)生了解到神話故事中這樣的安排是為了體現(xiàn)精