小學語文思辨性表達的教學路徑構(gòu)建

《義務(wù)教育語文課程標準》將思維能力確定為語文課程的核心素養(yǎng)。長期以來，教師都比較注重學生的閱讀和表達能力，但大多數(shù)僅限于閱讀指向表達的層面，很少融入思辨元素，這對培養(yǎng)學生的邏輯思維和理性精神不利。小學語文教學中，教師可結(jié)合教材特點，通過思辨性閱讀、思辨性寫作和思辨性口語交際訓(xùn)練，提升學生的思辨性表達能力，從而實現(xiàn)發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的教學目標。一、借助思辨性閱讀，促進思辨性表達閱讀與表達是學生學習語文的雙翼。在教學中，教師可以將思辨閱讀與思辨表達結(jié)合起來，引導(dǎo)學生在閱讀中思辨、在思辨中表達，從而促進他們思辨閱讀與表達能力的提升。1.挖掘思辨元素，引導(dǎo)學生進行思辨性表達部編版小學語文教材中蘊含著豐富的思辨元素。教師在帶領(lǐng)學生閱讀學習時要注重挖掘這些思辨元素，引導(dǎo)學生辯證地思考問題，并借助思辨性閱讀促進其思辨性表達能力的提升。例如，教學四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課時，課文中有這樣的描寫：“實際上一共有六十一人，但是他把自己給忘了?！苯虒W時，教師可以利用這句話引導(dǎo)學生進行思辨閱讀：“哈爾威船長真的把自己給忘了嗎？他為什么說必須把六十人全部救出去，卻不考慮自己？聯(lián)系課文內(nèi)容，說說自己的理由。”學生經(jīng)過閱讀思考后認為，哈爾威船長并沒有忘記自己，他的想法是一定要把船上的六十人全部救出去，而沒有考慮自己的安危。這表明哈爾威船長有著與輪船共存亡的決心。學生通過思辨表達，能更深刻地感受到哈爾威船長的鎮(zhèn)定自若和舍己救人的精神品質(zhì)。因此，在小學語文閱讀教學中，教師應(yīng)注重挖掘教材中的思辨元素，引導(dǎo)學生進行思辨閱讀，促進他們思辨性表達能力的提升。2.通過群文閱讀，引導(dǎo)學生進行思辨性表達群文閱讀可以將相似或相關(guān)的學習內(nèi)容整合在一起，通過分析、比較、梳理和總結(jié)等形式，發(fā)現(xiàn)和挖掘這些內(nèi)容的共性和個性之處。這個過程離不開學生的思辨。教師可以通過群文閱讀引導(dǎo)學生進行思辨表達，這也是提升學生思辨性表達能力的有效途徑。例如，五年級上冊第三單元，教材中選編了《獵人海力布》《牛郎織女（一）（二）》等課文。教師教學時可以結(jié)合本單元“快樂讀書吧”的內(nèi)容，以群文閱讀的形式，將《白蛇傳》《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》等中國民間故事與教材內(nèi)容整合起來，引導(dǎo)學生一起閱讀學習。通過閱讀，教師可以讓學生說出這些民間故事的共同特點，然后提出思辨閱讀話題：“這些民間故事大都以口頭形式傳播，表現(xiàn)當時人們的美好愿望。那么，在現(xiàn)代社會，你覺得我們還有必要學習這些民間故事嗎？說說你的理由?！蓖ㄟ^思辨閱讀話題的引領(lǐng)，學生可以發(fā)表自己的見解與想法，從而促進其思辨表達能力的提升。二、借助思辨性寫作，助力思辨性表達思辨性表達并不是指簡單的說話或遣詞造句，而是指學生在語言立意、搜集材料的過程中，能以口頭或書面的形式，把自己的發(fā)現(xiàn)與見解表達出來。傳統(tǒng)的思辨表達主要以口頭表達為主，會導(dǎo)致學生的思維不夠縝密，不利于提升其思辨性表達能力。為此，教師可借助思辨性寫作提升學生的思辨性表達能力。1.實施單元讀寫結(jié)合教學，引導(dǎo)學生進行思辨性表達寫作本身就是可以體現(xiàn)學生思維品質(zhì)的語言表達方式，思辨性寫作需要融入理性思維，從而使寫出來的內(nèi)容更加理性、客觀。小學高年級語文教學中，教師可將習作訓(xùn)練與課文教學結(jié)合起來，引導(dǎo)學生進行思辨性寫作，使其思辨性表達能力得到提升。例如，教學六年級下冊第一單元時，教材的習作內(nèi)容是“家鄉(xiāng)的風俗”，可與本單元的人文主題“民風民俗”相對應(yīng)。教學中，教師可把習作教學、單元課文以及人文主題融合起來，讓學生在習作中加入一些思辨元素。如以“春節(jié)”為習作素材時，教師可讓學生圍繞“年味的濃與淡”“過年習俗的舊與新”“放鞭炮的習俗應(yīng)該禁止嗎”等主題進行思考，也可讓學生結(jié)合過春節(jié)的風俗習慣進行探討，引導(dǎo)他們感受文化傳承背景下春節(jié)習俗的喜與憂，并鼓勵他們運用辯證的思維方式表達自己對家鄉(xiāng)風俗的深刻見解。通過單元讀寫結(jié)合的教學方式，教師可依據(jù)學生的寫作內(nèi)容，引導(dǎo)他們?nèi)谌胨急嬖?，提升其思辨性表達能力。2.挖掘教材習作思辨元素，引導(dǎo)學生進行思辨性寫作部編版小學語文教材中編排了許多實用性習作訓(xùn)練，如寫信件、留言條、請假條、倡議書、演講稿等，這些都是生活中不可或缺的交際工具。教師要善于挖掘這些實用文中的思辨元素，通過實用文寫作訓(xùn)練提升學生的思辨性表達能力。例如，教學部編版小學語文教材中選編的“書信類”習作訓(xùn)練要求時，教師可先引導(dǎo)學生對教材中所有書信習作的要求進行梳理，然后讓學生說出“書信類”表達有什么不同之處，這些變化對自己的習作訓(xùn)練有哪些好處等。通過挖掘思辨元素，學生能更深刻地把握不同類型的習作要求，有助于他們進一步提升實用性習作能力。三、借助思辨性口語交際，助力思辨性表達統(tǒng)編版小學語文教材中，許多口語交際內(nèi)容的編排都與“思辨”有關(guān)，這對學生更好地了解、感受和對待事物以及提升其個人素養(yǎng)都能起到促進作用。因此，教師要善于挖掘口語交際中蘊含的思辨元素，對學生進行思辨性表達訓(xùn)練，以提升其思辨性表達能力。1.創(chuàng)設(shè)思辨學習情境，引導(dǎo)學生進行思辨性表達口語交際教學中，教師可依據(jù)學生口語交際訓(xùn)練的主題內(nèi)容等要求，通過說、評、演等方式，為他們創(chuàng)設(shè)一個生動、活潑、有趣的交際情境，激活學生思維，提升其思辨性表達能力。例如，教學二年級下冊口語交際“圖書借閱公約”時，教師可結(jié)合教材中對學生口語交際訓(xùn)練的要求，創(chuàng)設(shè)一個學生歸還借閱圖書的學習情境，讓不同的學生分別扮演圖書管理員和圖書歸還者，主要就歸還者的借閱時長、借閱書籍的劃痕和破損等情況進行表演。情境中，歸還者認為延遲歸還不會造成損失，書籍破損等情況也不會造成嚴重后果，但管理員并不認同這些觀點。隨后，雙方就此展開思辨性交際活動。這種學習情境的創(chuàng)設(shè)符合學生日常的借閱經(jīng)驗，能夠讓他們積極地開展口語交際，據(jù)理力爭，發(fā)表自己的看法和觀點。最后，教師可引導(dǎo)學生就班級圖書借閱公約的制定確定可行的方案。2.精選思辨交流話題，引導(dǎo)學生進行思辨性表達部編版小學語文教材中選編的許多口語交際都跟商量、討論、辯論等話題有關(guān)，教師要依據(jù)教材要求及學生特點，精心設(shè)置交流話題，激發(fā)學生的思辨興趣，提升他們的思辨表達能力。例如，教學六年級下冊第五單元口語交際“辯論”時，教材中為學生提供了多個辯論話題，如“電腦時代需要/不需要練字”“不可以說謊/可以說善意的謊言”“人們通過競爭/合作取得成功”等。教學時，教師可讓學生結(jié)合查找到的資料，提煉自己的觀點和看法，并依據(jù)這些看法與學習同伴展開有理有據(jù)的辯論活動，以此深化他們對