基于循證理念的同課異構(gòu)實踐研究

同課異構(gòu)是指不同的教師就相同的教學(xué)內(nèi)容（或主題）進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計與實施，在此基礎(chǔ)上開展研討與分析，比較他們在課標(biāo)解讀、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)風(fēng)格等方面的異同，以達(dá)到相互學(xué)習(xí)、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。同課異構(gòu)教研是實現(xiàn)同伴互助、拓展教師思維、推動教育理念持續(xù)更新和教學(xué)方法不斷優(yōu)化的重要途徑。在同課異構(gòu)教研實踐中，不同的教師執(zhí)教相同主題的課例，自然會產(chǎn)生比較。雖然教研的目的不是區(qū)分孰優(yōu)孰劣，但在教研評議中評議者的認(rèn)知、立場與觀點很容易讓執(zhí)教教師感到有壓力，稍有不慎就會打擊教師參與同課異構(gòu)教研的積極性。這就要求評議者增強(qiáng)循證意識，減少主觀臆斷，盡可能基于證據(jù)提出課例評議的觀點，增強(qiáng)觀點的說服力。本文基于循證理念，在對同課異構(gòu)中相關(guān)證據(jù)的類別及其來源分析的基礎(chǔ)上，提出基于循證理念的同課異構(gòu)對比分析框架，開展教研實踐，探索基于循證理念的同課異構(gòu)教研實踐路徑。一、基于循證理念的同課異構(gòu)分析框架教育領(lǐng)域的循證實踐源自循證醫(yī)學(xué)，循證醫(yī)學(xué)要求將最好的研究證據(jù)與臨床專業(yè)技能、病人的價值觀整合起來[1]。循證教育的核心是強(qiáng)調(diào)教育要從已有研究中尋找證據(jù)。循證教學(xué)是遵循證據(jù)的教學(xué)，即慎重、準(zhǔn)確和明智地應(yīng)用當(dāng)前所能獲得的最好教學(xué)研究依據(jù)，同時結(jié)合教師專業(yè)技能和多年教學(xué)經(jīng)驗，考慮學(xué)生的價值和愿望，將三者更好地結(jié)合，制訂出教學(xué)方案[2]。本文所指的循證理念遵循循證教育學(xué)對“循證”的基本理解，指在同課異構(gòu)教研過程中，根據(jù)所采集到的各類教學(xué)過程證據(jù)，結(jié)合教研團(tuán)隊專業(yè)智慧，同時考慮學(xué)生的價值觀與愿望，三者結(jié)合進(jìn)行同課異構(gòu)的教學(xué)評議，提出改進(jìn)意見。（一）同課異構(gòu)中的證據(jù)及其來源分析證據(jù)是循證教育學(xué)的核心要素。有研究者將教育領(lǐng)域的證據(jù)分為隨機(jī)對照實驗、對照組準(zhǔn)實驗、前后測比較、關(guān)聯(lián)性研究、案例研究和傳聞六個級別[3]。但在同課異構(gòu)教研中，很少有前兩個級別的證據(jù)，主要是第三到第六級的證據(jù)?？紤]到教師教學(xué)的情境性，證據(jù)也可以分為場外證據(jù)與場內(nèi)證據(jù)，一般來說，場內(nèi)證據(jù)具有更高的價值優(yōu)先性[4]。課堂教學(xué)相關(guān)證據(jù)除了有以書面形式存在的研究結(jié)果、政策文件、論文案例外，還有經(jīng)驗、感覺形態(tài)存在的軟性證據(jù)。綜合考慮證據(jù)的來源與使用，同課異構(gòu)比較研究中的證據(jù)主要有以下類型。1.政策理論類此類證據(jù)主要包括兩部分：一是教育教學(xué)基礎(chǔ)理論，如建構(gòu)主義教學(xué)理論、兒童心理發(fā)展理論、最近發(fā)展區(qū)理論等；二是國家出臺的與同課異構(gòu)學(xué)科教學(xué)主題相關(guān)的教育改革政策文件，如學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、基礎(chǔ)教育課程改革深化行動方案、新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見等。在同課異構(gòu)教研中，該類證據(jù)處于宏觀地位，對教學(xué)設(shè)計有給予理念和方向指引的作用。2.研究案例類此類證據(jù)主要指與同課異構(gòu)教學(xué)主題相關(guān)的論文、實驗數(shù)據(jù)、教學(xué)案例及經(jīng)驗文章等。這類證據(jù)多是他人的經(jīng)驗成果、實踐總結(jié)。由于未考慮同課異構(gòu)教學(xué)實際情境，它們的可用性、有效性相對不高，一般作為教師備課的參考資料。3.教學(xué)行為類此類證據(jù)主要是指教師在課堂上形成的教學(xué)行為數(shù)據(jù)，如一節(jié)課上教師提問的統(tǒng)計數(shù)據(jù)、提問類別數(shù)據(jù)、學(xué)生應(yīng)答情況數(shù)據(jù)、教師講授時間、學(xué)生聽講時間、師生互動數(shù)據(jù)等。與前兩類不同，此類數(shù)據(jù)與教學(xué)實際情境緊密相連，能夠更好地表征教學(xué)，屬于“現(xiàn)場證據(jù)”，使用價值較高。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，利用智能攝像機(jī)配合相應(yīng)軟件系統(tǒng)，教師能夠較好地對課堂教學(xué)行為進(jìn)行伴隨性采集、智能化識別和自動化統(tǒng)計分析。如本文所附案例使用的中央電教館智能研修平臺能夠自動識別9種師生教學(xué)行為，通過人工智能技術(shù)分析形成學(xué)生參與度、表現(xiàn)度、關(guān)注度課堂變化曲線，并對師生課堂教學(xué)行為進(jìn)行S-T數(shù)據(jù)分析。雖然這些經(jīng)過機(jī)器識別、處理、分析的教學(xué)行為證據(jù)不能被稱為嚴(yán)格的現(xiàn)場證據(jù)，但與場外證據(jù)相比，它們能夠更客觀地表征教師在課堂上面臨的情境，對評議教學(xué)行為與提出改進(jìn)策略具有重要意義。4.學(xué)業(yè)評價類此類證據(jù)主要是指學(xué)生前測數(shù)據(jù)、課堂作業(yè)數(shù)據(jù)、鞏固練習(xí)作業(yè)反饋數(shù)據(jù)，以及與教學(xué)主題相關(guān)的各類檢測數(shù)據(jù)。前測數(shù)據(jù)可作為教師備課的重要參考，課堂作業(yè)數(shù)據(jù)可作為教學(xué)調(diào)整的重要依據(jù)，課后作業(yè)情況可作為后續(xù)教學(xué)的改進(jìn)依據(jù)，各類檢測數(shù)據(jù)是教師開展教學(xué)設(shè)計、確定教學(xué)重難點和查漏補(bǔ)缺的決策依據(jù)。除了以上證據(jù)外，以經(jīng)驗、感覺形態(tài)存在的軟性證據(jù)主要是指課堂上的教學(xué)進(jìn)行是否流暢、交流氛圍是否民主、教師教態(tài)是否親切自然、學(xué)生是否主動積極參與等。（二）基于循證理念的同課異構(gòu)分析框架同課異構(gòu)教研作為一種教育比較研究方式，其核心在于由不同教師執(zhí)教同一主題內(nèi)容，通過對兩節(jié)課例的教學(xué)理念、教材解讀、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)效果、教學(xué)風(fēng)格等的比較，教師在交流中形成共識，在碰撞中加深理解，在互助中實現(xiàn)發(fā)展。顯然，課例間各方面的比較顯著地處于同課異構(gòu)的核心位置。本文基于證據(jù)角度構(gòu)建的同課異構(gòu)分析框架，如圖1所示。1.教學(xué)目標(biāo)對比分析它主要是分析不同教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、對教學(xué)重難點的把握、知識技能傾向、核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求、教學(xué)基本理念等。從基于證據(jù)的角度開展教學(xué)目標(biāo)對比分析，主要證據(jù)有：一是兩節(jié)（或多節(jié)）課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定；二是學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)要求；三是教師的說課反思。2.教學(xué)流程設(shè)計對比分析它主要是從教學(xué)設(shè)計角度對比分析不同教師為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)安排的教學(xué)環(huán)節(jié)。這在一定程度上能夠體現(xiàn)教師的教學(xué)理念、能力傾向、教學(xué)風(fēng)格等。主要證據(jù)有教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)課例錄像等。3.課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)對比分析這一環(huán)節(jié)中，我們主要依據(jù)雙主教學(xué)結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行分析，觀察課堂教學(xué)是否體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，是否發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用。依據(jù)的證據(jù)主要有師生課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)、課堂教學(xué)S-T分析數(shù)據(jù)、師生課堂交互數(shù)據(jù)、教師提問和學(xué)生應(yīng)答數(shù)據(jù)，以及各類軟性證據(jù)。4.教學(xué)活動實施對比分析這一環(huán)節(jié)主要從課堂實施角度對教學(xué)活動安排情況進(jìn)行對比，主要觀察課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)的流暢性、有效性及實施效果。主要證據(jù)有：課堂上學(xué)生的參與度、關(guān)注度、表現(xiàn)性三條曲線數(shù)據(jù)，師生課堂提問及應(yīng)答數(shù)據(jù)，課堂教學(xué)錄像，師生教學(xué)行為時間占比數(shù)據(jù)，以及各類軟性證據(jù)。5.核心素養(yǎng)培養(yǎng)對比分析這一環(huán)節(jié)是從學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)角度，分析本節(jié)課的目標(biāo)達(dá)成情況。主要證據(jù)有學(xué)生學(xué)業(yè)反饋數(shù)據(jù)、師生教學(xué)行為數(shù)據(jù)、師生提問及學(xué)生應(yīng)答證據(jù)等。二、實踐案例（一）案例背景《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，小學(xué)語文應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四大核心素養(yǎng)。《精衛(wèi)填?！肥切W(xué)語文四年級教學(xué)內(nèi)容，本課學(xué)習(xí)對培養(yǎng)學(xué)生的文化自信、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)具有重要價值。但該年齡段學(xué)生對文言文閱讀、神話理解存在較大障礙，教師普遍反映不好把握，為此，我們將本次同課異構(gòu)教研主題確定為《精衛(wèi)填海》教學(xué)中如何結(jié)合學(xué)生實際落實核心素養(yǎng)培育要求。本課由成都市北新小學(xué)校兩位教師執(zhí)教。該校參與了中央電化教育館智能研修平臺應(yīng)用試點，配備了智能精準(zhǔn)教研軟硬件系統(tǒng)，能夠?qū)熒慕虒W(xué)行為進(jìn)行伴隨性采集、自動化分析，提供課堂教學(xué)行為分析報告。（二）案例實施區(qū)教科院小學(xué)語文教研員、區(qū)電教館人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及語文教研組、技術(shù)支持人員共同組成本課的教研共同體。確定研修主題后，教研組召集相關(guān)教師集體備課，確定教學(xué)實施時間。然后，兩位教師（教師A、教師B）分別教學(xué)，教研員、學(xué)校語文教研組教師、相關(guān)專家觀摩了教學(xué)過程。智能研修平臺同步運行，全程記錄教學(xué)過程，完課后出具兩節(jié)課的教學(xué)行為分析報告。（三）對比分析教學(xué)活動結(jié)束后，教研員牽頭教研共同體全體成員開展同課異構(gòu)教學(xué)研討活動，根據(jù)基于證據(jù)的課堂教學(xué)分析研討框架進(jìn)行了五方面的對比分析。1.教學(xué)目標(biāo)分析本環(huán)節(jié)，我們收集的相關(guān)證據(jù)主要有：兩位教師教學(xué)設(shè)計中關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的表述、課程標(biāo)準(zhǔn)核心素養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容、課堂上學(xué)生的發(fā)言及師生互動情況、兩位教師教學(xué)實施情況整體感受等。其中，前兩項證據(jù)可靠性高，后兩項是軟性證據(jù)?；谶@些證據(jù)，我們做了如下對比分析（如圖2）。兩位教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計上均較好地體現(xiàn)了學(xué)科要培育的核心素養(yǎng)，所列的三項教學(xué)目標(biāo)都關(guān)注到了字詞積累、朗讀教學(xué)（指向語言運用），并在理解神話故事的基礎(chǔ)上，感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力（指向?qū)徝绖?chuàng)造與文化自信）。但從教學(xué)目標(biāo)描述來看，兩位教師各有側(cè)重點。針對單元語文要素1，教師A提出“初步掌握學(xué)習(xí)文言文的方法，能用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事”；教師B則明確了具體的學(xué)習(xí)方法，指出“借助注釋、結(jié)合插圖等方法”學(xué)習(xí)課文。在落實單元語文要素2上，教師A側(cè)重于神話故事的延伸，感悟中華民族的偉大精神；教師B側(cè)重立足課文本身，引導(dǎo)學(xué)生通過想象、講述，理解精衛(wèi)的勇敢。從教學(xué)實施情況看，兩位教師均較好地執(zhí)行了自身設(shè)計的教學(xué)意圖。2.教學(xué)流程設(shè)計分析本環(huán)節(jié)的對比分析，主要證據(jù)如下：兩位教師的教學(xué)設(shè)計方案、課堂教學(xué)數(shù)據(jù)分析報告（主要指關(guān)注度、表現(xiàn)度、參與度曲線）、課堂教學(xué)錄像。經(jīng)過對教學(xué)設(shè)計的分析，結(jié)合數(shù)據(jù)報告及錄像回放，我們梳理出了教師教學(xué)活動設(shè)計流程（如圖3）?？梢钥闯觯瑑晌唤處煻紡膶W(xué)生認(rèn)知規(guī)律出發(fā)設(shè)計教學(xué)活動，課堂條理清晰，重點突出。不同之處在于，教師A更加注重學(xué)生的讀、思、想，特別是在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化滲透方面補(bǔ)充了較多內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生想象，通過講解介紹引導(dǎo)學(xué)生感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力；教師B則采用任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)方式，通過閱讀、理解、講述三個層次的任務(wù)，設(shè)計“我是神話傳承人”的教學(xué)情境，以期學(xué)生更加主動地參與到課堂活動之中，引導(dǎo)學(xué)生講解、復(fù)述故事，深入感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化意蘊。3.課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析本環(huán)節(jié)主要分析課堂教學(xué)中是否體現(xiàn)了“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的雙主課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，收集到的證據(jù)主要有兩位教師的教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)行為分析報告（含參與度、表現(xiàn)度、關(guān)注度曲線、S-T分析圖等）、課堂教學(xué)錄像、課堂教學(xué)氛圍感受等，其中課堂教學(xué)氛圍感受為軟性證據(jù)。從S-T數(shù)據(jù)看（如圖4、圖5），教師A的師生行為轉(zhuǎn)化率為45%，學(xué)生行為占有率為55%，課堂教學(xué)模式位于對話型區(qū)間；教師B的師生行為轉(zhuǎn)化率為40%，學(xué)生行為占有率為63%，課堂教學(xué)模式位于對話型與混合型邊緣。結(jié)合對課堂教學(xué)實施情況的直觀感受，我們認(rèn)為兩位教師均能較好地體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和參與積極性，較好地體現(xiàn)了教師主導(dǎo)、學(xué)生主體地位。同時，教師A的師生行為轉(zhuǎn)化率高于教師B，教學(xué)模式為對話型，是否說明教師A的課堂效益高于教師B呢？從觀課直觀感受來看，教師B的課堂教學(xué)流暢性、師生融洽性、交互深度等均好于教師A。造成這種不一致的原因是什么呢？回放錄像，結(jié)合對教學(xué)設(shè)計的分析，我們看出教師A在教學(xué)中大量采用講解、問答的方式，教師B則多是小組討論、復(fù)述故事，通過生生合作完成任務(wù)，將更多的時間留給學(xué)生，學(xué)生活動更加充分。這使得教師A的課堂行為轉(zhuǎn)化率高于教師B。但從學(xué)生行為占有率來看，教師B的行為占有率高于教師A。因此，從教學(xué)實際效果來看，教師B在堅持“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”方面做得更好。4.教學(xué)活動實施分析本環(huán)節(jié)主要對比分析兩位教師各階段教學(xué)活動實施情況，包括各階段時間安排、重點環(huán)節(jié)把控、實施效果等。采集到的主要證據(jù)有：智能研修平臺提供的師生行為時間統(tǒng)計、關(guān)注度曲線、表現(xiàn)度曲線、參與度曲線、課堂教學(xué)錄像、課堂教學(xué)整體推進(jìn)情況感受（軟性證據(jù)）。根據(jù)各環(huán)節(jié)教學(xué)時間分配及錄像回放，我們將相關(guān)證據(jù)整理如圖6、圖7所示。此處僅以關(guān)注度曲線為例分析。以關(guān)注度曲線對比分析為例，兩位教師教學(xué)實施的側(cè)重點差異明顯。教師A在講解字詞、理解文意上約花了15分鐘，在體驗文化意象、感悟文化內(nèi)核方面花了約10分鐘；教師B通過前兩項任務(wù)閱讀、核心問題解答讓學(xué)生理解課文，感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)核，前兩項任務(wù)分別用了6分鐘、16分鐘，并通過任務(wù)三的故事講述來強(qiáng)化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化意蘊滲透。也就是說，教師A關(guān)注字詞教學(xué)，通過補(bǔ)充材料引導(dǎo)學(xué)生感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化意蘊；教師B通過閱讀、文本理解、復(fù)述來引導(dǎo)學(xué)生感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。從課堂實施來看，結(jié)合課堂流暢性、師生互動，教師B的教學(xué)實施更為流暢、有效。進(jìn)一步看，在體悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化意象、感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)核環(huán)節(jié)，教師A的課堂參與明顯高于教師B?；乜翠浵窈蟀l(fā)現(xiàn)，教師A補(bǔ)充了不少神話故事材料，學(xué)生理解較為困難，以教師講解、引導(dǎo)為主；教師B則是在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述故事內(nèi)容。從該環(huán)節(jié)實際實施效果來看，教師B的課堂教學(xué)效果更好。5.核心素養(yǎng)培養(yǎng)分析本環(huán)節(jié)主要比較兩位教師教學(xué)目標(biāo)的完成情況，證據(jù)主要有各環(huán)節(jié)教學(xué)時間分配數(shù)據(jù)、教師提問及學(xué)生應(yīng)答數(shù)據(jù)、學(xué)生作業(yè)完成情況、課堂教學(xué)氛圍、學(xué)生課堂表現(xiàn)等，其中課堂氛圍和學(xué)生課堂表現(xiàn)為軟性證據(jù)。從語文課程要培育的核心素養(yǎng)“語言運用”維度看，兩位教師均能較好地完成字詞、閱讀教學(xué)，學(xué)生的語言運用、思維能力核心素養(yǎng)得到較好發(fā)展。教師B所用時間略少于教師A（見表1、表2），在重點字詞的強(qiáng)調(diào)上略弱于教師A；但從思維能力培養(yǎng)來看，教師B花了大量時間，通過朗讀、問題解答、故事復(fù)述等方式引導(dǎo)學(xué)生理解文本，在學(xué)生閱讀能力、思維能力培養(yǎng)方面明顯強(qiáng)于教師A。從審美創(chuàng)造、文化自信兩個維度來看（見表3），教師A側(cè)重于補(bǔ)充神話故事，通過講解，引導(dǎo)學(xué)生想象，感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，樹立文化自信；教師B則通過反復(fù)閱讀、解讀文本問題、復(fù)述故事的方式引導(dǎo)學(xué)生理解和感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。從實際效果看，教師A補(bǔ)充的內(nèi)容由于學(xué)生文言文閱讀存在障礙，理解較為困難，主要依靠教師講解，其主觀意愿好，但從學(xué)生理解、發(fā)言表現(xiàn)來看，效果并不理想；教師B立足文本朗讀、故事深入理解，讓學(xué)生理解和感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化意蘊，實際教學(xué)效果要好于教師A。三、結(jié)語讓教研工作更好地基于證據(jù)是其轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要方向。信息技術(shù)的發(fā)展