小學(xué)語文高學(xué)段“1+X”多文本閱讀教學(xué)策略

［摘要］在課堂準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段、評(píng)價(jià)階段，持續(xù)改進(jìn)和優(yōu)化現(xiàn)有小學(xué)語文閱讀教學(xué)方法，實(shí)施“1+X”多文本閱讀教學(xué)，依托原有小學(xué)語文教材，在“1”核心議題引領(lǐng)下，鏈接起“X”系列多文本閱讀，實(shí)現(xiàn)從單篇到多篇、從零散知識(shí)點(diǎn)到全面知識(shí)網(wǎng)的構(gòu)建，可提升閱讀教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生步入中學(xué)階段打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。［關(guān)鍵詞］小學(xué)語文；“1+X”；多文本閱讀隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）對(duì)閱讀要求不斷提升，“1+X”多文本閱讀教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。本研究聚焦于義務(wù)教育高學(xué)段學(xué)生，在語文課堂上應(yīng)用“1+X”多文本閱讀教學(xué)，依托原有小學(xué)語文教材，在“1”核心議題引領(lǐng)下，鏈接起“X”系列多文本閱讀，實(shí)現(xiàn)從單篇到多篇、從零散知識(shí)點(diǎn)到全面知識(shí)網(wǎng)的構(gòu)建，不僅可以拓寬學(xué)生視野，培育其語文核心素養(yǎng)，還為其邁入中學(xué)階段奠定閱讀基礎(chǔ)。一、小學(xué)語文“1+X”多文本閱讀教學(xué)概述多文本閱讀強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過關(guān)聯(lián)密切多個(gè)文本為載體，以互文性視角獲取信息與深入理解［1］。多文本閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，更是提升小學(xué)高學(xué)段學(xué)生閱讀能力的重要途徑。在實(shí)際教學(xué)中，多文本閱讀根據(jù)實(shí)際教學(xué)需求，靈活運(yùn)用教材，以此為核心，選取小學(xué)語文課本中的某一篇課文或其中的一個(gè)核心議題作為出發(fā)點(diǎn)（1），引入與其緊密相關(guān)、互為補(bǔ)充的多篇課外閱讀材料（X），形成“1+X”的教學(xué)模式［2］。其中“1”不僅僅指的是小學(xué)語文教材內(nèi)的某一篇課文，也可以是其中某一個(gè)特點(diǎn)，稱為“議題”。而“X”指的是圍繞這一核心議題展開閱讀素材的集合。將“1+X”多文本閱讀應(yīng)用到小學(xué)高學(xué)段語文教學(xué)中具有重要意義。二、小學(xué)語文高學(xué)段“1+X”多文本閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)（一）教師多文本閱讀教學(xué)理解偏差目前，小學(xué)語文教師大多不能夠區(qū)分“1+X”多文本閱讀教學(xué)與單篇閱讀、主題閱讀、整本書閱讀的異同點(diǎn)，大多數(shù)語文教師對(duì)于“1+X”多文本閱讀教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用探索尚顯不足，他們將多文本閱讀簡(jiǎn)化為廣泛課外閱讀積累，忽視了其核心價(jià)值：通過不同文本間互文閱讀，激發(fā)學(xué)生頭腦風(fēng)暴進(jìn)行思維碰撞，最終實(shí)現(xiàn)“1+X”多文本閱讀的“集體建構(gòu)”［3］。（二）閱讀資源整合與篩選的復(fù)雜性“1+X”多文本閱讀教學(xué)面臨的最大困境主要是閱讀資源整合與篩選的復(fù)雜性。文本篩選渠道、篇幅、相關(guān)體裁規(guī)定都是小學(xué)語文教師應(yīng)該思考的問題。部分小學(xué)語文教師采用“1+X”多文本閱讀教學(xué)，往往傾向于選擇人文主題，因?yàn)榇酥黝}閱讀資源便捷，日常教學(xué)中比較容易操作［4］。這在一定程度上造成學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)偏頗。尤其針對(duì)高學(xué)段小學(xué)生來說，正處于能力轉(zhuǎn)型關(guān)鍵時(shí)期，如果過度聚焦于某個(gè)單一主題，將會(huì)嚴(yán)重限制其開拓視野，影響跨學(xué)科整合能力與語文綜合素養(yǎng)提升。因此，如何在保障日常語文課堂教學(xué)質(zhì)量與效果的同時(shí)，突破閱讀資源整合與篩選復(fù)雜性這一瓶頸，是亟待解決的問題。（三）教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂組織缺乏規(guī)范“1+X”多文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)初衷是通過多元化閱讀素材，深化學(xué)生理解，進(jìn)而檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效。然而，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，教師大多是依賴自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或是借鑒教參進(jìn)行教學(xué)。這就窄化了學(xué)生閱讀視野，使閱讀教學(xué)難以跳出傳統(tǒng)框架，缺乏創(chuàng)新與活力。在課堂組織方面，學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)狀態(tài)，實(shí)際閱讀時(shí)間被教師占據(jù)，出現(xiàn)教師課堂指導(dǎo)“越位”現(xiàn)象，教師過度干預(yù)學(xué)生閱讀?？梢?，教師應(yīng)該進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，確保教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性與有效性。三、小學(xué)語文高學(xué)段“1+X”多文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)（一）準(zhǔn)備階段1.精準(zhǔn)錨定閱讀議題，深化與教材內(nèi)容的內(nèi)在鏈接教材議題的選定不局限于單一維度，而是可以從主題、作家、題材等多維度、多視角進(jìn)行考量。從主題出發(fā)，選擇相同或近似主題的作品進(jìn)行拓展閱讀。從作家出發(fā)，在課內(nèi)教材基礎(chǔ)上，拓展該作家其他作品，可以是同一個(gè)作家不同作品，也可以是同一類型作品的不同作家創(chuàng)作，對(duì)比分析，體會(huì)文學(xué)閱讀魅力。從題材出發(fā)，可以選擇愛國情懷、送別、親情等常見題材，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)與人文精神全面提升。作者在不同境遇中，其作品風(fēng)格往往也不相同。以統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)《飲湖上初晴后雨》為例，以蘇軾這一豐富人生經(jīng)歷為閱讀議題核心，引領(lǐng)學(xué)生跨越時(shí)空，深入探索其文學(xué)創(chuàng)作的多樣風(fēng)貌與情感世界?！?”的核心文本是《飲湖上初晴后雨》，蘇軾因與王安石變法意見相左，離開南京，來到杭州，第一次任杭州通判。通判職務(wù)相對(duì)清閑，為蘇軾提供了游歷杭州美景的機(jī)會(huì)。公元1073年，蘇軾被杭州山水所吸引，陶醉其中，留下諸多廣為流傳的優(yōu)美佳作，《飲湖上初晴后雨》正是在此心境下應(yīng)運(yùn)而生。教師進(jìn)行拓展閱讀“X”，推薦閱讀初中九年級(jí)下冊(cè)課文《江城子·密州出獵》。該作品是蘇軾公元1075年在密州任知州，壯志未酬，心系國家所作。學(xué)生在閱讀過程中，深入體會(huì)文人士大夫的滿腔愛國情懷，為高年級(jí)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。對(duì)于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，教師推薦閱讀《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》節(jié)選等千古名篇。此階段學(xué)生對(duì)于蘇軾復(fù)雜人生經(jīng)歷與寫作背景了解不足，教師在閱讀教學(xué)過程中可詳細(xì)輔助講解，幫學(xué)生搭建情感認(rèn)知框架。公元1080年蘇軾因“烏臺(tái)詩案”被貶為團(tuán)練副使，他在飽受壓迫時(shí)創(chuàng)作此篇。由此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比《飲湖上初晴后雨》的清新雅致與《江城子》的豪邁、《念奴嬌》《赤壁賦》的悲壯，探討蘇軾在不同時(shí)期、不同境遇下的創(chuàng)作風(fēng)格變化。2.清晰確定教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)化語文核心素養(yǎng)培育導(dǎo)向“1+X”多文本閱讀教學(xué)目標(biāo)是通過閱讀不同類型素材，強(qiáng)化學(xué)生語文核心素養(yǎng)，為今后的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。以校本教材六年級(jí)下冊(cè)《愛麗絲漫游奇境（節(jié)選）》為例，設(shè)計(jì)如下閱讀教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)一，鏈接國外相關(guān)名著閱讀經(jīng)驗(yàn)，復(fù)習(xí)已學(xué)閱讀方法。教師引導(dǎo)學(xué)生從教材節(jié)選著手，以此為切入點(diǎn)閱讀相關(guān)素材。該目標(biāo)符合學(xué)生實(shí)際情況與認(rèn)知規(guī)律，鑒于該作品屬于外國著作，語言文化背景差異可能給學(xué)生閱讀帶來挑戰(zhàn)，特別是外國人名識(shí)記，因此，首要目標(biāo)是鞏固已掌握閱讀方法，快速瀏覽作品大意，利用上下文猜測(cè)，細(xì)節(jié)精讀深入理解。目標(biāo)二，設(shè)立“神奇排行榜”，其中可以包括奇妙情節(jié)、人物性格特點(diǎn)、語言幽默風(fēng)格。該目標(biāo)能夠有效提升學(xué)生文學(xué)鑒賞能力、創(chuàng)造力，讓學(xué)生帶著問題閱讀，在閱讀中享受探索樂趣，為培養(yǎng)終身閱讀奠定基礎(chǔ)。3.設(shè)計(jì)前置閱讀清單，提高學(xué)生多文本閱讀效率課堂時(shí)間有限，“1+X”多文本閱讀素材龐雜數(shù)量多，在課堂上全部完成基本閱讀教學(xué)任務(wù)極具挑戰(zhàn)，因此，設(shè)計(jì)前置閱讀任務(wù)清單是十分有必要的。教師將閱讀任務(wù)清單提前發(fā)給學(xué)生，可充分利用好課前外延準(zhǔn)備時(shí)間，減輕課堂負(fù)擔(dān)［5］。前置閱讀任務(wù)清單秉持“輕負(fù)擔(dān)、重引導(dǎo)”的原則，主要有預(yù)習(xí)相關(guān)生字生詞，初步掌握作品創(chuàng)作背景，主要涵蓋核心議題、閱讀素材名稱、閱讀目標(biāo)、相關(guān)閱讀方法、學(xué)生個(gè)人基本信息等。針對(duì)不同類型作品要使用不同的閱讀方法，靈活指導(dǎo)閱讀。例如，常規(guī)課文通讀理解大意即可，古詩類文本注意朗誦節(jié)奏把控、語氣停頓等。設(shè)計(jì)前置閱讀任務(wù)清單，有利于提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率，進(jìn)而有效提升語文閱讀教學(xué)成效。（二）實(shí)施階段在課堂實(shí)施階段主要從課堂導(dǎo)入、提出目標(biāo)、自我閱讀、集體建構(gòu)等環(huán)節(jié)進(jìn)行。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師首先要進(jìn)行師生互動(dòng)，讓學(xué)生置身于情境中進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。在目標(biāo)設(shè)定環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生置于主體地位，秉持以學(xué)生為中心的教育理念，進(jìn)行單元教學(xué)。由于一個(gè)單元內(nèi)文本具有多樣性、綜合性，能夠覆蓋整個(gè)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此，圍繞文本結(jié)構(gòu)、寫法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，參照單元學(xué)習(xí)任務(wù)，布置寫作實(shí)踐任務(wù)以便檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成效。在自我閱讀環(huán)節(jié)，教師賦予學(xué)生充足時(shí)間以保障其閱讀。雖然在教學(xué)準(zhǔn)備階段已經(jīng)設(shè)置前置閱讀任務(wù)清單，但學(xué)生只是在課前預(yù)習(xí)，并未形成對(duì)文本深刻理解。學(xué)生深度理解與內(nèi)化本節(jié)課閱讀素材是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不可急于求成，不能因教學(xué)進(jìn)度外在壓力而被輕易忽視或簡(jiǎn)化處理。在集體建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師組織學(xué)生小組合作探討教師提出的問題，將優(yōu)秀的成果在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行分享、互評(píng)，完成集體建構(gòu)。教師在此環(huán)節(jié)應(yīng)尊重學(xué)生個(gè)體差異性，不設(shè)立完全標(biāo)準(zhǔn)答案，從而幫助學(xué)生發(fā)散思維。以統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第五單元“我最喜愛的人”核心議題為例。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們，開動(dòng)腦筋回憶一下，在你閱讀過的文學(xué)寶庫里，你最喜歡作者描繪的哪個(gè)人物形象呢？這個(gè)任務(wù)給你留下了什么深刻印象呢？”以此激發(fā)學(xué)生興趣，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)言，提高語言表達(dá)能力。在提出目標(biāo)環(huán)節(jié)，教師說明本節(jié)課閱讀校本教材《摔跤》《兩莖燈草》，課外讀物《白求恩大夫》《我的老師》節(jié)選。通過閱讀以上素材，明確人物形象特點(diǎn)，學(xué)習(xí)作者描繪人物的基本寫作方法，能夠運(yùn)用自己熟悉的語言描述“我最喜愛的人”，提高學(xué)生寫作能力。在自我閱讀、主動(dòng)建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生默讀課文，在印象深刻的片段中找出表現(xiàn)人物特點(diǎn)的詞句，進(jìn)行勾畫。用一兩個(gè)詞語簡(jiǎn)要概括人物性格特點(diǎn)，標(biāo)注在段落旁邊。教師根據(jù)課上教學(xué)進(jìn)度適時(shí)調(diào)整學(xué)生自我閱讀具體時(shí)間，至少保證80%學(xué)生能夠完成閱讀。在集體建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師給學(xué)生3分鐘頭腦風(fēng)暴時(shí)間，學(xué)生進(jìn)行小組探討：“作者是通過什么手法刻畫人物形象的呢？這樣描寫的好處是什么？”然后指派代表發(fā)言，分享自己看法，教師相機(jī)點(diǎn)撥。在集體建構(gòu)中體會(huì)人物描寫的基本方法，為習(xí)作練習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。（三）評(píng)價(jià)階段評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)是“1+X”多文本閱讀教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，將教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促讀”。在教師評(píng)價(jià)層面，可從自我反思、評(píng)估學(xué)生兩方面進(jìn)行。教師自我評(píng)價(jià)全面覆蓋教學(xué)每一個(gè)環(huán)節(jié)，從教學(xué)準(zhǔn)備（30分）、實(shí)施（55分）、效果（15分）三個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師能夠直觀發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，有利于制定下一階段教學(xué)計(jì)劃。評(píng)估學(xué)生可從學(xué)習(xí)興趣（10分）、閱讀態(tài)度（10分）、自我閱讀（60分）、集體構(gòu)建（20分）四個(gè)維度進(jìn)行綜合評(píng)定，學(xué)生自評(píng)也可參考這四個(gè)維度。在同伴互評(píng)環(huán)節(jié)，在上述評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，增設(shè)“對(duì)方優(yōu)