新課程背景下歷史課堂教學中存在的問題及思考

新課程背景下歷史課堂教學中存在的問題及思考在新課程推進的過程中，存在不少困擾一線教師的急待解決的問題。筆者結合自己近一年來的教學體會以及觀摩學習的心得，總結出幾種常見問題的表現(xiàn)形式并嘗試提出自己的思考及初步的解決方案，以求更多的專家和同行關注并研究解決這些問題，將新課程改革推向深入，共同提高新課程課堂教學的水平。一、未能吃透課程標準，未能依據(jù)課程標準大膽整合教材一位老師在執(zhí)教人教版必修Ⅱ第五單元《第二次工業(yè)革命》一課時，直到最后五分鐘，才涉及到資本主義世界市場問題，設計了這樣一個問題“第二次工業(yè)革命后，世界市場進一步發(fā)展，世界市場聯(lián)為一體，原因何在？”，然后再延伸拓展“在經濟全球化的浪潮下，我們該怎么辦？”。在短短的五分鐘之內想把這兩個問題探討清楚，其難度可想而知，結果只能是草草收場。而課標是怎樣要求的呢？“了解兩次工業(yè)革命的基本史實，探討其對資本主義世界市場發(fā)展的影響?！北締卧闹骶€是“資本主義世界市場的形成和發(fā)展”，本節(jié)課的重心是“資本主義世界市場的最終形成”，第二次工業(yè)革命只是資本主義世界市場形成過程中的促進因素，本課的重點不是第二次工業(yè)革命本身，而是第二次工業(yè)革命是怎樣促進資本主義世界市場發(fā)展的。很顯然，這位老師在設計本節(jié)課的教學思路的時候，未能真正理解課標，吃透教材。另一位老師在執(zhí)教人教版必修Ⅱ第六單元《戰(zhàn)后資本主義的新變化》一課時，較好地體現(xiàn)了新課程的理念。本課內容多，知識點繁雜，如果照本宣科，完全按照教材進行教學的話，很難給學生留下清晰完整的印象。這位老師依據(jù)課標要求“以第二次世界大戰(zhàn)后美國等國家為例，分析當代資本主義的新變化”，大膽整合教材，甚至把“二戰(zhàn)后聯(lián)邦德國崛起”等內容完全刪除，另外補充了一些新鮮實用的史料，按照時間順序把“戰(zhàn)后資本主義的新變化”分為“二戰(zhàn)后至六十年代末的變化、二十世紀七八十年代的變化、二十世紀九十年代的變化”三個階段。這樣處理不僅沒有削弱教學效果，反而使“二戰(zhàn)后資本主義運行機制的調節(jié)”這條主線更加清晰，重難點更加突出，教學效果更佳。多年前，葉圣陶老先生對教材就有過精辟的論斷：教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。課程專家也多次強調教材編制的目的不是為老師提供“法定”的文件，讓老師屈從于教材的要求：而是定位在為老師的教學服務，是為老師提供精心打造的、可資利用的課程資源。顯然，教材是教師要去加工和創(chuàng)造的東西，是可以根據(jù)需要進行更改和補充的。新課程是要求教師學會以課程標準去剖析教科書，用動態(tài)的眼光“破譯”歷史教科書，“用教材教”不是“教教材”，要建立新的教材觀。二、新課導入過分求新求異，過分冗長拖沓在新課程課堂教學的實施過程中，教師重視課堂導入，創(chuàng)新求變，力求創(chuàng)設身臨其境的教學情景，這本無可厚非。但要注意在創(chuàng)新的同時，避免陷入過分求新求異、生搬硬套、胡亂聯(lián)系的誤區(qū)。一位老師在執(zhí)教人教版必修II第六單元《羅斯福新政》一課時，采用了這樣的導入方法：展示某市的一幅圖片（城市廣場），城市廣場周邊的房價較高，怎么辦？政府宏觀調控。由此導入“羅斯福新政”。教師的設計意圖是從學生的現(xiàn)實生活導入新課，讓學生了解目前我國政府推行的宏觀調控政策，引起學生的共鳴。這種設計，出發(fā)點很好，聯(lián)系現(xiàn)實，以史為鑒。但是從實際的教學效果可以看出，學生很難通過政府對房價的宏觀調控聯(lián)系到美國的羅斯福新政，這種設計過于牽強，過分求新求異，很難達到預設的效果，最后的結果只能是教師自己生硬地把兩個問題捆綁在一起。另一位老師在執(zhí)教人教版必修Ⅲ《“百家爭鳴”和儒家思想的形成》一課時，采用了以下的導入方法，就顯得自然流暢，順理成章。首先，請大家欣賞一個錄像片斷。（播放錄像《論語心得》片斷）剛才這個錄像片斷中口若懸河、滔滔不絕的女士大家一定非常熟悉，她是誰？北師大教授于丹。2006年10月，北師大教授于丹在中央電視臺《百家講壇》欄目開講《論語心得》，由此在中華大地上引發(fā)了一場“儒學熱”。孔子被尊奉為世界十大文化名人和十大思想家之一，他是中華民族的驕傲和光榮。生活在2500多年前的孔子為什么會享有如此崇高的地位？他創(chuàng)立的儒學是怎樣興起、發(fā)展的？中國古代思想領域是怎樣由“百家爭鳴”演變?yōu)槿寮宜枷氤蔀橹袊鴤鹘y(tǒng)思想文化主流的？今天，就讓我們一起走進久遠的春秋戰(zhàn)國，一起去領悟傳統(tǒng)文化的精髓，一起在祖先留給我們的智慧里尋找靈感和啟迪。三、虎頭蛇尾，新課結束部分過分突兀，未能總結延伸、拓展升華許多老師對“導語”和新課內容設計頗為講究，尤其是“導語”的設計，更是不敢草率。但在課堂收尾時卻草草收場，結果明顯影響了教學的整體效果，甚至導致功虧一簣。其實，結語在新課程課堂教學中起著非常重要的甚至是畫龍點睛的作用。結語既可以著眼整體，簡明扼要構建知識結構體系，能使教材中復雜的知識簡約化，零散的知識系統(tǒng)化，有助于進一步完善學生的認知結構和課堂教學效果的深化，也可以渲染氣氛，結合課文中的主要內容，用飽蘸著情感的語言，來營造一種特定的氛圍，激起共鳴，為后續(xù)的學習埋下伏筆?；蛘呓M織討論，針對教學中的關鍵之處，提出一些有爭論或學生感到迷惑的問題，引起學生展開討論，達到發(fā)展學生思維，把學習引向深入，升華非智力因素的功效。在實際的課堂教學中，許多老師顯然沒有對課堂結語予以足夠的重視，沒有仔細地推敲、研究，導致新課結束部分給人以非常匆忙非常突兀的感覺，未能使課程內容得到延伸拓展，升華提高。四、教學問題的設計缺乏梯度、層次，未能環(huán)環(huán)相扣，以問題帶動教學學習自問題開始，教師借助所設計出的有思考價值的問題，逐步引領學生帶著疑問進入課堂教學情境之中，領悟“發(fā)現(xiàn)問題———分析問題———解決問題———再發(fā)現(xiàn)新問題”的喜悅，激發(fā)學生標新立異的欲望。教師要努力提高教學設計的能力，創(chuàng)設出適合學生探究的教學情境，讓學生勤動腦、動口、動手、動眼、動耳。學生在師生互動、平等參與的課堂氣氛中，積極思考，自由交流，主動探究，營造一個接納性的、支持性的、寬容性的課堂教學磁場，形成良好的學習動力機制，養(yǎng)成積極向上的學習態(tài)度。但是，在實際的教學過程中，許多老師在教學問題的設計方面存在較為突出較為嚴重的問題。歸納起來有以下幾個方面：一是教學問題的設計缺乏整體感，缺乏完整清晰的思路，未能將復雜的知識條理化、系統(tǒng)化，未能形成問題串，環(huán)環(huán)相扣，以問題帶動教學。二是問題的設計缺乏梯度、層次。要么過于平淡，問題過于簡單，處于同一個水平線上，甚至有的問題設計得毫無意義；要么問題過于高深，學生無法下手，無從答起。三是設計的問題無法真正激活學生的思維，沒有啟發(fā)學生思考得更深、更廣、更全、更細，啟發(fā)學生作出最佳選擇。學生基本上是照本宣科，完全按照課本作答，缺乏思維的力度。四是不給學生相對充分的思考問題的時間，讓學生匆忙作答，草草完成教學任務。五是扼殺學生的創(chuàng)造性思維，在學生冒出思維的火花，超出教師原本的課堂預設的時候，硬性地把學生塞進預設的答案之中。例如，有一位老師在執(zhí)教人教版必修Ⅱ第七單元《“斯大林模式”的得與失》一課時，經常在提出問題后，學生尚未回答的時候，答案就已經顯示在大屏幕上了，不知道這樣的提問還有什么意義？另一位老師在執(zhí)教人教版必修Ⅱ第三單元《偉大的歷史轉折》一課時，設計了許多問題，但這些問題基本屬于一個層次，太淺，看書即可作答，缺乏思考的梯度。而且在學生回答問題后，教師給予非常高的評價。筆者認為這種廉價的表揚并不能使學生產生解決問題后的自豪感，因為問題本身毫無挑戰(zhàn)性，無法真正調動學生學習的積極性。筆者認為，歷史課堂教學要有動有靜，波濤迭起，根據(jù)知識的內在聯(lián)系，組成“問題”的階梯，創(chuàng)設一個個矛盾，激起一個個浪花，實現(xiàn)一個個求知欲望的滿足，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，啟發(fā)要乘勢，解惑要適時，才能連鎖反應，鍛煉和促進學生的思維。從而使得課堂教學問題的設計布局合理，結構完美，達到前后渾然一體的妙境。五、探究學習走過場，追求表面形式一位老師在執(zhí)教人教版必修Ⅱ第七單元《“斯大林模式”的得與失》一課時，用了三十分鐘的時間匆匆忙忙把新課內容趕完，然后留下十五分鐘的時間組織了一場辯論會。但因為前面的鋪墊不夠扎實，學生思維的積極性尚未被調動起來，再加上學生的知識儲備尚未達到辯論會的要求，于是辯論會變成了一場朗誦比賽，辯論雙方抱著課本，你讀一段，我讀一段，表面上唇槍舌戰(zhàn)，實際上學生并未真正理解，并未真正內化為自己的知識，辯論會變成了“作秀會”，失去了它應有的價值。另外，在探究學習的課堂上，當學生自己開始圍繞目標進行探究時，許多教師常常站在一旁不知道該干些什么。有的老師感到自己好像成了多余的人，也有的老師為避免被“冷落”，就在各組間走來走去，希望學生提出問題或請求幫忙。當然，也有的老師覺得自己正好可以休息一下，隨他們去活動吧。其實，教師放開手腳讓學生去活動時，最應該做的就是觀察與傾聽，通過這兩種方式，仔細地了解各組、個人進行探究的具體情況。高水平的老師在這個時候，常常會仔細觀察并傾聽學生自己的解釋，進而給不同的學生以切實的幫助。六、高中歷史新課程課堂教學應慎用“角色扮演”“角色扮演”是初中新課改的成功經驗，能讓學生融入到當時的歷史情境之中，更好地體會當時歷史人物的真實想法，更深入地理解課本基礎知識。但是，筆者認為，由于高中學生與初中學生身心發(fā)展的特點有很大的不同，他們對接受知識的方式方法的要求不同，“角色扮演”容易使高中歷史課堂教學陷入庸俗化、淺層化的誤區(qū)，畫虎不成反類犬，給人以東施效顰之感。筆者聽過兩位老師的《羅馬法的起源與發(fā)展》一課，不少老師認為案例分析過程中的角色扮演是本節(jié)課的亮點之一，筆者卻有不同意見。為什么？因為老師沒有把握住“角色扮演”的真正目的到底是什么，應該是通過角色扮演使學生自然地得出結論“萬民法的核心內容之一就是承認財產神圣不可侵犯”，但扮演法官、原告、被告、律師的四名學生繞來繞去，不知所云，惹得全班哄堂大笑，卻沒有討論出什么結果，與設計“角色扮演”所要達到的真正目的南轅北轍，相去甚遠，最后還是老師告訴學生結論。既然這樣，又何必設計“角色扮演”呢？僅僅為了活躍課堂氣氛嗎？最終又真正達到活躍課堂氣氛的