核心素養(yǎng)視域下小學數(shù)學解題能力的培養(yǎng)策略

【摘要】核心素養(yǎng)視域下解題能力的培養(yǎng)，既關照了小學師生分數(shù)焦慮的現(xiàn)實情況，也兼顧了學科教育對核心素養(yǎng)的終極追求。在厘清二者關系的基礎上，通過革新教學理念、明確教學目標、創(chuàng)新教學方法、滲透學科思維、構建評價體系等措施，切實提高學生解題能力，并促成核心素養(yǎng)落地?！娟P鍵詞】小學數(shù)學；核心素養(yǎng)；解題能力；培養(yǎng)策略《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）明確了以核心素養(yǎng)為導向，發(fā)展學生“四基四能”的課程目標，解題能力正對應四能之一的解決問題的能力?？梢?，在小學數(shù)學教學中培養(yǎng)學生解題能力，本就是核心素養(yǎng)的題中之義。不可否認的是，盡管解題講評一直是小學數(shù)學常見課型，但教學理念陳舊、教學方法單一、思維訓練缺位、評價體系不當?shù)葐栴}仍普遍存在。教師對典型例題照本宣科的講評，并未顯著提高學生解題能力，甚至還阻礙了其他能力與素養(yǎng)的生成。因此，教師必須深刻理解核心素養(yǎng)與解題能力的關系，并嘗試探索更有效的教學路徑。一、小學數(shù)學核心素養(yǎng)與解題能力關系厘析（一）解題能力是核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)解題是一個綜合運用數(shù)學知識、方法和思維，對數(shù)學問題進行分析解答的過程。在審題階段，學生需理解題意，明確問題考查的范圍和角度；在破題階段，學生應充分挖掘隱含條件，理清解題思路；在答題階段，學生則靈活運用所學知識，尋求最合理的解法?？梢哉f，學生解題能力的高低，直接反映其核心素養(yǎng)的深厚程度。在教學中，可引導學生主動探究數(shù)學問題，不斷夯實他們的解題能力，最終達到核心素養(yǎng)落地生根的目的。（二）解題能力是核心素養(yǎng)的涵育手段指向核心素養(yǎng)的教學，必定基于真實情境與任務。正如《新課標》所主張的，讓學生在真實情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題并解決問題。如此一來，才能確保學生在掌握知識和技能的基礎上，生成相應的學科素養(yǎng)。解題恰好給學生提供了真實的情境，將抽象枯燥的課本知識轉化為直觀有趣的現(xiàn)實問題，學生通過解答問題完成學習任務才算真正的知行合一、學以致用。因此，提高學生解題能力的過程，也是發(fā)展他們核心素養(yǎng)的過程。二、核心素養(yǎng)視域下小學數(shù)學解題能力培養(yǎng)（一）革新教學理念，突顯學生主體教學理念是教學活動的核心和靈魂，它決定了教學的方向、內容和方法。傳統(tǒng)教學理念強調“師本位”，即以教師為中心組織實施教學活動，忽視學生的主觀能動性，將知識與技能強行灌輸給學生。具體到例題講評課，教師大多只重視結果而鮮少關注過程，學生憑借機械記憶看似掌握了解題方法，實則知其然不知其所以然。一旦變換題型，學生立刻就束手無策，解題能力自然也得不到有效提高。指向核心素養(yǎng)的新型教學則強調“生本位”，力求突顯學生在課堂上的主體地位，從以往的被動接收變?yōu)橹鲃荧@取。在講解例題時，教師更多是充當組織者和引導者的角色，或以層層遞進的問題啟發(fā)，或以環(huán)環(huán)相扣的任務驅動，盡可能讓學生深度參與教學活動。只有這樣才能讓學生在分析問題、解決問題的過程中，逐漸提高其解題能力，這也正是現(xiàn)代教學觀所追求的“授人以漁”。（二）明確教學目標，關注素養(yǎng)生成教學目標是教學活動的出發(fā)點和落腳點，對教學活動的開展具有指導意義。無論是雙基、三維還是四能，都更側重知識與技能的培養(yǎng)，學生只需能運用數(shù)學知識和技能解決實際問題即可。而《新課標》將不同維度的教學目標整合為核心素養(yǎng)，包括數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。不僅如此，在核心素養(yǎng)語境下，“能力”一詞的內涵也變得更加豐富，不僅指知識與技能的運用，還包括設計合作、溝通、觀察、創(chuàng)造、分析、操作等。因此，核心素養(yǎng)視域下解題能力的培養(yǎng)，就必定對應著更高階、更全面的教學目標。譬如在“扇形統(tǒng)計圖”第三節(jié)“節(jié)約用水”一課教學中，筆者就借鑒美國學者威金斯的“三層預期學習結果”理論確立如下教學目標：①掌握知能。熟練掌握計量和統(tǒng)計相關知識，通過觀察、計算，得出學校水龍頭單位時長的漏水量，并測算全校浪費水總量。②理解意義，使學生感受到節(jié)約用水的現(xiàn)實性和迫切性，從小培養(yǎng)節(jié)約用水的習慣，樹立“從我做起”的責任意識。③素養(yǎng)遷移。通過對學校水龍頭漏水量的測算，使學生形成數(shù)據(jù)收集、整理和分析的能力，同時也強化他們數(shù)感、運算能力、數(shù)據(jù)分析觀念等素養(yǎng)。達成上述教學目標，就能確保他們在遇到類似問題時觸類旁通，解題能力也才能得到提高。（三）創(chuàng)新教學方法，增強教學效果采取科學合理的教學方法，往往能起到事半功倍的教學效果，使學生解題能力有立竿見影的提高。以往教師多奉行開門見山式的教學方法，違背小學生認知發(fā)展規(guī)律和學習心理，自顧自地將解題方法、解題技巧逐條陳述給學生。這種教法非但不能有效提高學生的解題能力，反而極容易令學生對數(shù)學失去興趣。針對這個問題，教師需要在教學方法上不斷推陳出新，積極運用教育信息化技術賦能課堂。如依托多媒體設備創(chuàng)設問題情境，將課本中枯燥乏味的知識，與鮮活的現(xiàn)實世界聯(lián)系起來。一方面，可以增添數(shù)學課堂的趣味性，調動學生解題積極性；另一方面，也能增強教學活動的表現(xiàn)力、感染力，加深學生的理解，使他們在解題時有更牢固的根基。以“分數(shù)的意義和性質”教學為例，相比于生活中常用的整數(shù)，分數(shù)對小學生而言稍顯抽象。尤其在第一節(jié)“分數(shù)的產(chǎn)生”一課教學中，雖然學生大多能將蘋果均分為若干份，并以分數(shù)的形式表達，但仍不理解其意義和性質，更不必說解答分數(shù)題目。為了方便學生理解分數(shù)，筆者提前制作了蘋果一分為二的簡易動畫：小明與朋友分享食物，但只有1個蘋果，小明將其一分為二，兩人各得■。盡管分數(shù)對學生來說是一個陌生的概念，但借助這段簡易動畫，在分數(shù)概念與學生生活中常見的分物情境間建立了聯(lián)系。在講授這部分知識時播放給學生，通過觀看簡易動畫，學生意識到在測量、分物或計算時，經(jīng)常出現(xiàn)不能得到整數(shù)的情況，只能將一個物體、計量單位視作“單位1”，并用分數(shù)來表示其中一部分在單位1中的占比。此時，再要求學生將粽子和月餅均分為4份，其中■分享給其他同學，剩余■留給自己，他們就能非常順利地完成計算。（四）鼓勵一題多解，滲透學科思維一題多解是要培養(yǎng)學生的求異思維和發(fā)散思維，使學生學會多角度分析和解決問題，而多解歸一，可以加深學生對數(shù)學原理的認識，提高解題技巧與能力。尤其在核心素養(yǎng)視域下，學生需要將所學知識融會貫通，在解題時各種方法、技巧信手拈來。因此，要想提高學生解題能力，教師還應鼓勵一題多解，在不同解法中滲透學科思維。首先，在例題講評課上，教師除了向學生講解教材上采用的解法外，還可演示不同解法作為課程的拓展內容。其次，在平時習題訓練、隨堂測試中，可以用額外分數(shù)激勵學生采用不同的解題方法，對于一些有巧思的解法可以酌情增加賦分。在分數(shù)的激勵下，大部分學生愿意積極嘗試，以發(fā)散的思維來審視問題，進而探尋出截然不同的解法。最后，教師還可以組織最優(yōu)解比賽，獲勝的同學不僅會得到精神嘉獎，而且還可獲贈筆記本、橡皮擦、文具盒等小禮物。在求知欲和求勝心的驅使下，學生同樣會不斷嘗試。通過以上措施，學生的解題方法和技巧會越來越多樣，同時思維能力也將得到長足發(fā)展。（五）構建評價體系，形成反撥效應教學評價對教學具有反撥作用，客觀真實的評價是優(yōu)化教學的重要依據(jù)。通過對學生的考察評價，可以大致反映教師在解題能力培養(yǎng)方面取得的階段性成果，同時也會暴露出當前存在的問題。但需要注意的是，當前教學評價體系存在一些缺陷，根本不能真實反映學生解題能力。因此，文章嘗試從評價主體、評價方式、評價內容三個方面出發(fā)，設計出更契合核心素養(yǎng)視域下解題能力培養(yǎng)的評價體系。首先，應豐富評價主體。以往的教學評價體系中，評價主體通常是單一的，教師的主觀意見就有“蓋棺定論”的效用。但教師對每一位學生的了解程度是完全不同的，在對他們學習成果、解題能力進行評價時，就有可能出現(xiàn)一定的偏差，從而令教學活動的設計與實施偏離正軌。因此，必須引入其他評價主體，使評價結果趨于客觀、全面。比如讓學生開展自我評價，相對來說學生對自身的了解，遠甚于教師對學生的了解。如果能夠開展自我評價，不僅可以有效避免因教師主觀而誤判的情況，而且還給學生提供了認真審視自我的機會，使他們意識到自身解題能力的缺陷，以及近期學習收獲與不足。此外，還可以開展同桌互評，同桌之間相互了解，又不至于陷入目不見睫的困境。同桌相互評價，既肯定對方在解題方法、技巧方面的長處，又可真誠指出存在的問題，共同進步相互提高。其次，要調整評價方式。受應試教育的影響，我國中小學教學評價大多存在“唯結果論”的弊端。在解題能力考察方面，只注重結果是否正確，忽視了學生解題過程中表現(xiàn)出的思維方法。誠然，結果是否正確是反映解題能力的關鍵因素，但絕非唯一因素，“厚此薄彼”必然令評價體系失衡。針對這個問題，筆者認為可以在保留原有終結性評價的基礎上，再設置一條形成性評價，二者并行不悖共同發(fā)揮作用。比如學生雖然未能得出正確答案，但在解題過程中對學科知識、學科思維方法的運用得當，也必須予以肯定。當終結性評價或形成性評價其中之一出現(xiàn)不良反饋，則說明教學方法不合理，教師就可以根據(jù)評價結果有針對性地調整教學方案。最后，需優(yōu)化評價標準。每一位學生的認知發(fā)展水平都各不相同，學科基礎也強弱不一，而以往教學評價體系采用了“一刀切”的做法。這就違背了因材施教的原則，容易令學優(yōu)生驕傲自滿，逐漸懈怠，同時也令后進生備受打擊，慢慢失去對數(shù)學學科的興趣。鑒于此，教師必須根據(jù)每一位學生的學情，采用不同的評價標準。比如將本班學生劃分為學優(yōu)生、中等生、后進生三個層級，后進生只需要掌握常規(guī)解法，而學優(yōu)生則要能一題多解。三、結語綜上所述，核心素養(yǎng)視域下解題能力的培養(yǎng)，既關照了小學師生分數(shù)焦慮的現(xiàn)實情況，