第二章__學(xué)習(xí)動機及其培養(yǎng).ppt

1、第二章 學(xué)習(xí)動機及其培養(yǎng),陳洪震 河北師范大學(xué)教育學(xué)院,第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機的概述 第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機的理論 第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā),【教學(xué)目標(biāo)】,1. 掌握學(xué)習(xí)動機的概念、大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點。 2.理解強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、自我實現(xiàn)理論、自我效能理論，能夠利用這些理論解釋大學(xué)生的某些學(xué)習(xí)現(xiàn)象。 3.掌握培養(yǎng)和激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的方法，并能夠運用于教學(xué)實踐中。,一、動機的概述,（一）動機的概念 動機：引起和推動人從事某種活動，并朝某一方向前進的內(nèi)部動力。 學(xué)習(xí)動機就是推動學(xué)習(xí)活動的內(nèi)外動力因素。（P24） 引起動機的條件： 內(nèi)在條件，指個體因?qū)δ撤N東西缺乏而引起的內(nèi)部緊張

2、狀態(tài)，即需要。 外在條件，是指主體之外的各種物質(zhì)刺激，心理學(xué)中把這些能引起個體動機并能滿足個體需求的外在刺激稱為“誘因”。,二、動機的功能,1激活功能 2指向功能 3維持和調(diào)節(jié)功能 4 動機還有強化功能,三、動機的分類,1.生理性動機與社會性動機 根據(jù)動機的起源劃分，人的動機可分為生理性動機和社會性動機。 生理性動機源于個體自身的生理需要，如饑餓、口渴、性欲、睡眠等動機。 社會性動機源于社會性需要，以人的較高層次需要，如交往需要、自尊及愛的需要、認(rèn)知的需要、成就的需要等為基礎(chǔ)。,2. 內(nèi)部動機和外部動機,根據(jù)引起動機的原因，可將動機分為： 外在動機是指活動的動機是由外在因素引起的，是追求活動之

3、外的某種目標(biāo)。 內(nèi)在動機是指活動的動機出自于活動者本人，并且活動本身就能使活動者的需要得到滿足。 外在動機是可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機的。,3. 奧蘇伯爾學(xué)校情境中的成就動機（P26）,認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，要求理解事物，掌握知識的需要；闡述問題，解決問題的需要發(fā)生興趣 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 是學(xué)習(xí)的外部動機，是個體因自己的本事（勝任能力、工作能力）提高而獲得響應(yīng)地位的需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力 是為了贏得長者（家長、教師）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。 三種驅(qū)力在人的不同年齡階段的表現(xiàn),9,（一）人物簡介,奧蘇伯爾（D.P.Ausubel,1918_）美國著名教育心理學(xué)家。早年獲賓夕法尼

4、亞大學(xué)學(xué)士、哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩士。后在布蘭迪斯大學(xué)攻讀醫(yī)學(xué)。他在醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域都頗有建樹，是一位博學(xué)多才的學(xué)者。,1943年,1950年,1975年,1976年,1978年,獲得醫(yī)學(xué) 博士學(xué)位,獲得 哥倫比亞大學(xué) 哲學(xué)博士學(xué)位,任紐約 市立大學(xué)研究 生院教授，及 院博士學(xué)位教 學(xué)計劃主任,美國教育 心理學(xué)分 會曾授予 他桑代克獎,退休后仍擔(dān)任紐約大學(xué)榮譽教授，并辦診所從事心理咨詢和治療工作。,動機的其他分類：,根據(jù)對活動支配作用不同分為主導(dǎo)動機和次要動機； 根據(jù)學(xué)習(xí)在動機形成中的作用分為原始的先天性動機和習(xí)得的后天性動機； 根據(jù)動機作用持續(xù)時間長短分為短期動機和長期動

5、機； 根據(jù)動機的意識水平分為有意識動機和無意識動機； 根據(jù)動機內(nèi)容的性質(zhì)分為高尚動機和卑劣動機。,四、動機強度與工作效率,中等強度的動機最有利于發(fā)揮最佳工作效率。 動機的最佳水平隨活動性質(zhì)的不同而不同。 在簡單容易的活動中,工作效率隨動機的提高而上升；當(dāng)活動難度加大時,動機強度要降低。,五、大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點（P29）,多元性 自律性 社會性 職業(yè)性,大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點,由弱到強依次是： 求知進取動機 物質(zhì)追求動機 小群體取向動機 社會取向動機 害怕失敗動機 個人成就動機 （黃希庭等，1996）,六、動機理論,（一）動機的本能理論 （二）動機的強化理論 （三）成就動機理論 （四）動機的歸因

6、理論 （五）馬斯洛的動機理論 （六）自我效能感理論,（一）動機的本能理論,對行為動機的探討，最早起源于本能的概念。弗洛伊德認(rèn)為本能是人類一切行為的原動力。 人類最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一種動機都是無意識的生的本能和死的本能的混合物。 弗洛伊德認(rèn)為要了解人類行為背后潛藏的動機，只分析意識領(lǐng)域是不充分的。應(yīng)采用自由聯(lián)想，釋夢等方法來揭示無意識的動機過程。,精神分析學(xué)派（19世紀(jì)20世紀(jì)初）,創(chuàng)始人：奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德 理論主要源于治療精神病的實踐,重視對人類異常行為的分析.強調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識現(xiàn)象。,弗洛伊德西格蒙德 (Freud Sigmund)（1856-1939）1

7、856年5月6日 生于現(xiàn)屬捷克共和國的摩拉維亞的小鎮(zhèn)弗萊堡。出身于一個猶太人家庭。4歲時，全家遷居奧地利的維也納。他在那里居住了近80年，直到晚年為躲避納粹的迫害而被迫流亡英國。,人格的結(jié)構(gòu)及動力系統(tǒng),（二）動機的強化理論（P30）,斯金納（1953）用強化來解釋動機的引起。 強化指的是對一種行為的肯定或否定，它在一定程度上會決定這種行為在今后是否會重復(fù)發(fā)生。根據(jù)強化的性質(zhì)和目的可把強化分為正強化和負(fù)強化。 正強化又稱積極強化，指某個愉快刺激的出現(xiàn)能夠提高學(xué)習(xí)者反應(yīng)概率的過程。 負(fù)強化又稱消極強化，指某種厭惡刺激的退出會提高學(xué)習(xí)者反應(yīng)概率的過程 。,行為主義的領(lǐng)袖 B.F.斯金納（190419

8、90）是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。,強化物的安排方式（P31）,（1）立即強化與延緩強化。 前者是指個體出現(xiàn)正確反應(yīng)后，立即給予獎賞，其效果較佳；后者指正確反應(yīng)出現(xiàn)后，過一段時間再給獎賞，其效果較差。 （2）連續(xù)強化和部分強化。 前者指只要個體做出正確反應(yīng)，均給予強化。后者指只在部分正確反應(yīng)之后，給予強化。,強化理論的應(yīng)用原則,（1）經(jīng)過強化的行為趨向于重復(fù)發(fā)生。 （2）要依照強化對象的不同采用不同的強化措施。 （3）小步子前進，分階段設(shè)立目標(biāo)，并對目標(biāo)予以明確規(guī)定和表述。 （4）及

9、時反饋。 （5）正強化比負(fù)強化更有效。應(yīng)以正強化為主，做到獎懲結(jié)合。,（三）成就動機理論（P32）,成就動機指驅(qū)動一個人在社會活動的特定領(lǐng)域力求獲得成功或取得成就的內(nèi)部力量。 默里（1938）提出成就動機的概念，麥克萊倫和阿特金森等將這一概念修改。 麥克萊倫把人的需求歸納為對成就、權(quán)力和親和的需求。 阿特金森認(rèn)為成就動機水平依賴于三個因素，可表示為：Is。,阿特金森根據(jù)成就動機的傾向，把人分為力求成功或力求避免失敗兩種類型的人。 力求成功的人旨在獲取成就，并選擇能夠帶來成就的任務(wù)，這種人最有可能選擇成功概率約為50的任務(wù)。 力求避免失敗的人，在預(yù)計自己成功的機會大約有50時，會采取回避態(tài)度，他

10、們不敢面對挑戰(zhàn)。他們往往選擇更易獲得成功的任務(wù)，或者選擇極其困難的任務(wù)。,（三）成就動機理論,避免成就動機（fear of success）,Ta = Ts - Taf - Tfos Ts ： 追求成功的傾向 Taf： 害怕失敗的傾向 Tfos：害怕成功的傾向 (M.S.Horner,1968),（四）動機的歸因理論（P33）,當(dāng)人們進行某種活動成功或失敗時，都有對行為結(jié)果的原因進行探究的愿望。這種對導(dǎo)致行為結(jié)果原因的分析和推斷叫歸因。 海德于1958年最早提出歸因理論。維納等進行了完善，認(rèn)為在完成一項重要活動后，個體會對活動的結(jié)果找尋原因，分析諸如努力程度、能力、任務(wù)難度、運氣、身心狀況等因

11、素的影響。并把上述影響因素歸納為三個維度：穩(wěn)定性、可控性與因素源。,積極歸因傾向是指能引起個體肯定的情感體驗，使個體對未來行為抱有成功的期望，對行為起動力作用的歸因傾向； 消極歸因傾向是指引起個體否定的情感體驗，使個體對未來行為的成功感到失望或漠然，阻礙個體追求行為成功的歸因傾向。,（四）動機的歸因理論,（三）歸因理論,Weiner, Nierenberg和Goldstein(1976)找一群學(xué)生，讓他們在積木設(shè)計作業(yè)過程中分別經(jīng)歷零到五次的連續(xù)成功的經(jīng)驗。 結(jié)果：(1)當(dāng)學(xué)生成功，將努力、能力視為穩(wěn)定特性時，則下一次成功期望也會較高。 (2)當(dāng)學(xué)生失敗，將努力、能力視為穩(wěn)定特性時，則其成功期

12、望亦較低。 岳修平 譯(2000)：教學(xué)心理學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，臺北：遠流。,韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982),Weiner歸因理論與課室教學(xué),1.提出成敗結(jié)果的影響范圍。 2.提供分析教學(xué)中師生互動的架構(gòu),成敗歸因歷程中的師生互動,協(xié)助學(xué)生正向的歸因(一) 提高低自信心學(xué)生的成功期望，除了說服他們肯努力，則可達到目標(biāo)外；仍需精確地呈現(xiàn)給學(xué)生自看到他們?nèi)绾尾拍艹晒Α?協(xié)助學(xué)生練習(xí)，達到短期目標(biāo)，及提供他們?nèi)绾问褂貌呗詭椭麄冞_成目標(biāo)的訊息。 教導(dǎo)學(xué)生如何去“集中注意力于策略，而非結(jié)果上面，使他們較有可能會擁有其結(jié)果” ，對于自己的行為負(fù)責(zé)。 協(xié)助學(xué)生正向的歸因(二) 訂定個別化的

13、目標(biāo)：孩童變得較為“努力導(dǎo)向”，成功乃是來自于他們的努力。 平等的待遇，避免學(xué)生歸因到本身能力的差異。 避免給予學(xué)生同情式的線索。,積極的歸因模式,成功 能力和努力 自尊、自豪，增強成功期望 趨向成就任務(wù) 失敗 缺少努力 內(nèi)疚，維持較高的成就期望 增強堅持性，趨向成就任務(wù),消極的歸因模式,成功 運氣 不在乎，很少增強對成功的期望 缺乏趨向成就任務(wù)的傾向 失敗 缺乏能力 羞愧、無能感、沮喪，降低對成功的期望 缺少堅持性，回避成就任務(wù),維納認(rèn)為，把行為成敗的原因歸因于外部的和不可控因素，會降低個體的行為動機，把行為結(jié)果歸因于內(nèi)部的、可控的因素，會增強個體的行為動機。 如果多次失敗，并將失敗歸因于象

14、能力這種不可控制的因素，那么，他們就會聽任失敗，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動機，這在心理學(xué)中稱為“習(xí)得性無助”。,習(xí)得性無力感的產(chǎn)生,習(xí)得性無力感(learned helplessness)：指當(dāng)有機體接連不斷地受到挫折和失敗，便會產(chǎn)生無能為力、放棄努力的心態(tài)。 獲得體驗：努力卻沒有結(jié)果導(dǎo)致失敗與挫折感。 在體驗的基礎(chǔ)上進行認(rèn)知：“自己無法控制行為結(jié)果或外部事件?！?形成期待：“將來結(jié)果也不可控?！?表現(xiàn)出動機、認(rèn)知和情緒上的損害：降低學(xué)習(xí)動機、認(rèn)知出現(xiàn)障礙、情緒失調(diào)。,（五）馬斯洛的動機理論（P35）,20世紀(jì)30年代，心理學(xué)家用“需要”取代“內(nèi)驅(qū)力”的概念研究動機的機制。 馬斯洛在對

15、動機研究基礎(chǔ)上，提出人有五種基本的需要（生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要、自我實現(xiàn)的需要），并按其滿足的先后依次排列成一個層階。,馬斯洛的動機理論,馬斯洛(19081970) 人本主義心理學(xué)發(fā)起者。1933年威斯康星大學(xué)獲博士學(xué)位，布蘭代斯大學(xué)心理學(xué)系教授兼主任。曾任美國人格與社會心理學(xué)會主席和美國心理學(xué)會主席（1967）。 其論文人類動機論（1943心理學(xué)評論）闡述了需要層次論。著有動機和人格（1954）、存在心理學(xué)探索（1962）、科學(xué)心理學(xué)（1967）、人性能達到的境界（1970）等。,馬 斯 洛,（六）自我效能感理論 （P36）,自我效能感：個體對自己是否能夠成功地從事某一成

16、就行為的主觀判斷。 班杜拉（1977）重視人類所具有的“期待”的功能，認(rèn)為期待是知識與行為的中介，是行為的決定因 素，他進一步把期待分為結(jié)果期待和效能期待。 結(jié)果期待是某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個人預(yù)測； 效能期待是個 人對自己能否順利地進行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的自信。,自我效能感,班杜拉把知覺到的效能期待稱為自我效能感。 被知覺到的效能期待不只是影響活動和場合的選擇，也對努力產(chǎn)生影響。 被知覺到的效能期待，決定努力的程度和面對困難的忍耐力。 被知覺到的效能期待越強，越傾向于做更大程度的努力。,自我效能感的作用機制,自我效能感不僅是個體對自己未來活動的事先估計，而且會直接影響個體在執(zhí)行未來活動過

17、程中的動力。自我效能感是通過以下中介過程實現(xiàn)其作用的： 選擇過程 動機過程,選擇過程,一般而言，當(dāng)面臨不同的環(huán)境時，個體選擇自認(rèn)為能加以有效應(yīng)對的環(huán)境，而回避自感無法控制的環(huán)境。 自我效能感的高低，不僅決定了個體在發(fā)展過程中面臨新任務(wù)時，是當(dāng)作挑戰(zhàn)加以迎接還是當(dāng)作困難加以回避的生活態(tài)度，而且也通過影響個體對不同活動方式的選擇而決定其潛能在哪些方面會得到開發(fā)。,動機過程,自我效能感通過思維過程發(fā)揮作用時，通常會伴有動機因素的參與。 自我效能感還會影響個體在活動中的努力程度以及面臨困難、挫折和失敗時對活動的堅持性。特別是對于那些富有挑戰(zhàn)性或帶有革新性質(zhì)的創(chuàng)造活動而言，這種堅持性是保證活動成功的必要條件。,影響自我效能感形成的因素,影響自我效能感形成的五種信息源： 行為信息 代理性信息 言語勸說 情感的喚起 環(huán)境的信息,自我效能感的培養(yǎng)途徑,外部強化 培養(yǎng)學(xué)生進行積極的自我強化 歸因訓(xùn)練 學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng),增強學(xué)生的自我效能感,自我效能感與成就行為是相互促進的，在學(xué)校中， 要注意從以下幾個方面去增強學(xué)生的自我效能感。 1讓學(xué)生更多地體驗到成功 2為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)陌駱?七、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng) （P38-41）,（一）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境使學(xué)生產(chǎn)生成功體驗； （二）確立適度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練； （三）面對實際問題，利用動機轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機； （四）培養(yǎng)學(xué)生的自尊心，提高學(xué)生的自我效