職業(yè)教育論文-高校學(xué)生評(píng)教中師生間認(rèn)知性沖突的實(shí)證研究.doc

職業(yè)教育論文-高校學(xué)生評(píng)教中師生間認(rèn)知性沖突的實(shí)證研究摘要：本研究采用自編問卷對(duì)蘇州科技學(xué)院的1000名學(xué)9_R400名教師進(jìn)行了調(diào)查，以考察他們?cè)趯W(xué)生評(píng)教諸多問題上的認(rèn)知性差異與沖突。經(jīng)過對(duì)兩個(gè)樣本在各個(gè)項(xiàng)目上的均值差異顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果表明：師生之間存在著價(jià)值性與程序性兩類認(rèn)知性沖突，且在價(jià)值性認(rèn)知沖突上表現(xiàn)出根本性的分歧，而在程序性認(rèn)知沖突上表現(xiàn)出較高的相容性。關(guān)鍵詞：高校；學(xué)生評(píng)教；師生；認(rèn)知性沖突一、研究問題的提出在高校廣泛開展的學(xué)生評(píng)教工作中，著實(shí)存在著諸如觀念不一致、情緒抵觸、思想矛盾等問題，表現(xiàn)為言語沖撞、過激行為等不和諧現(xiàn)象，這些矛盾、抵觸乃至爭(zhēng)斗構(gòu)成了錯(cuò)綜復(fù)雜的高校學(xué)生評(píng)教沖突。高校學(xué)生評(píng)教沖突雖然表現(xiàn)形式多樣，但以認(rèn)知性沖突表現(xiàn)得最為廣泛和突出。所謂認(rèn)知性沖突，是指?jìng)€(gè)人內(nèi)部或個(gè)人之間不一致的觀點(diǎn)和思想，它主要由信息因素、知識(shí)因素以及價(jià)值觀因素等引起。認(rèn)知性沖突廣泛存在于各個(gè)沖突主體之間，但在師生之間表現(xiàn)得較為突出。本研究擬對(duì)師生間的認(rèn)知性沖突進(jìn)行對(duì)比研究，考察該沖突的主要內(nèi)容，并對(duì)其特點(diǎn)與成因進(jìn)行分析。二、研究對(duì)象與方法(一)研究對(duì)象本研究以蘇州科技學(xué)院為總樣本，在三個(gè)校區(qū)15000名學(xué)生中，按照校區(qū)、專業(yè)、年級(jí)、辦學(xué)形式以及性別等區(qū)分因素實(shí)施分層抽樣，獲取容量為1000的一個(gè)學(xué)生大樣本作為被試；同時(shí)在各系部教師中分別進(jìn)行隨機(jī)抽樣，獲取總?cè)萘繛?00的教師大樣本作為研究對(duì)象。(二)研究工具與程序本研究的主要研究工具為自編學(xué)生評(píng)教工作意見與建議調(diào)查問卷，問卷編制程序如下：首先對(duì)部分教師、學(xué)生以及系部領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生評(píng)教工作的組織實(shí)施人員進(jìn)行訪談，了解在學(xué)生評(píng)教工作中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)或可能出現(xiàn)的沖突現(xiàn)象，然后對(duì)這些訪談資料進(jìn)行歸類整理，初步形成問卷。然后，在由5名教師和15名學(xué)生組成的20人范圍內(nèi)進(jìn)行試測(cè)，并修正個(gè)別可能引起理解上歧義的項(xiàng)目，而后形成正式問卷。整個(gè)問卷包括14個(gè)問題，每個(gè)問題下設(shè)置若干答案選項(xiàng)，共計(jì)58個(gè)項(xiàng)目。問卷內(nèi)容涉及學(xué)生評(píng)教工作的意義、作用、操作方式、指標(biāo)體系的設(shè)置、結(jié)果處理、增加評(píng)教主體(學(xué)生)等諸多方面，用來探測(cè)師生在這些問題上的立場(chǎng)、態(tài)度與主張。為了便于定量比較兩個(gè)樣本間的選擇偏好，問卷采用里克特量表形式，對(duì)每個(gè)項(xiàng)目的選擇從“很不同意”到“很同意”共分為五級(jí)，要求被試根據(jù)自己的情況酌定對(duì)該命題的支持度。問卷調(diào)查在兩個(gè)樣本中獨(dú)立進(jìn)行，全部采用無記名方式。三、研究結(jié)果本次研究從學(xué)生樣本中共回收有效問卷953份，從教師樣本中共回收有效問卷302份。問卷調(diào)查結(jié)束后，教師和學(xué)生樣本的全部數(shù)據(jù)被分別輸入Excel2000進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在分別計(jì)算兩個(gè)獨(dú)立樣本各個(gè)項(xiàng)目描述統(tǒng)計(jì)量的基礎(chǔ)上，對(duì)兩個(gè)樣本的均值按照對(duì)應(yīng)項(xiàng)目逐一進(jìn)行了差異顯著性檢驗(yàn)(t檢驗(yàn)，雙樣本等方差假設(shè))，結(jié)果如下。(一)師生認(rèn)知性沖突的主要內(nèi)容根據(jù)t檢驗(yàn)的結(jié)果，在以下8個(gè)問題中的12個(gè)項(xiàng)目上，師生之間存在著顯著的認(rèn)知性差異(詳見表1)：從上表看出，教師與學(xué)生在學(xué)生評(píng)教問題上確實(shí)存在著許多細(xì)節(jié)上的分歧與觀點(diǎn)差異。表中所列出的條目都達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異顯著性水平，有些差異還極其顯著(在t檢驗(yàn)數(shù)據(jù)中，P值上標(biāo)有“，”，表示顯著性水平P005；P值上標(biāo)有“*”，表示顯著性水平P001，即有99以上的把握認(rèn)為二者的差異是顯著的而非偶然的)。將上述列表繪制成師生主要認(rèn)知性差異折線對(duì)比圖（見圖1），可以更為直觀地看出二者之間的差異。(二)師生認(rèn)知性沖突的類型根據(jù)t檢驗(yàn)篩選出的12個(gè)項(xiàng)目，高校學(xué)生評(píng)教中的師生認(rèn)知性沖突主要表現(xiàn)為如下兩類。1價(jià)值性沖突價(jià)值性沖突是指價(jià)值觀、立場(chǎng)、觀念等基本取向上的分歧與差異。表1中的a1、a7、a8、a9、a16、a42和a53等項(xiàng)目屬于價(jià)值性沖突。在這些價(jià)值性沖突中，教師學(xué)術(shù)自由權(quán)利與學(xué)生評(píng)教權(quán)利的沖突可能是最典型的價(jià)值性沖突。從根本上說學(xué)術(shù)自由是正當(dāng)?shù)?，而學(xué)生評(píng)教也是合理的，但二者的價(jià)值取向與目標(biāo)卻有明顯的差異，所以很容易產(chǎn)生沖突。在高校學(xué)生評(píng)教中，除了像價(jià)值觀這樣根本性的認(rèn)知沖突外，師生之間還存在著諸多理論和認(rèn)識(shí)上的差異與沖突。例如對(duì)于學(xué)生評(píng)教目的與作用的認(rèn)識(shí)與主張，就存在著重大分歧。尤其是發(fā)展性評(píng)價(jià)與選拔性評(píng)價(jià)的取向問題，一直是認(rèn)知性沖突的重要方面。2程序性沖突程序性沖突是指不同個(gè)體之間在學(xué)生評(píng)教的過程、方法、技術(shù)等問題上產(chǎn)生的分歧。表1中的a24、a32、a35、a49和a51等項(xiàng)目屬于程序性沖突。即便師生之間對(duì)于學(xué)生評(píng)教的價(jià)值與作用的認(rèn)識(shí)都達(dá)成了一致，也會(huì)在諸如評(píng)什么、誰來評(píng)、何時(shí)評(píng)、怎樣評(píng)、怎樣計(jì)算與處理評(píng)教數(shù)據(jù)等一系列程序性問題上見仁見智，產(chǎn)生諸多分歧。(三)師生認(rèn)知性沖突的程度根據(jù)里克特五點(diǎn)式量表的特點(diǎn)，可以把中位數(shù)30看作選擇者的態(tài)度從不贊成向贊成轉(zhuǎn)變的臨界值，而四分位數(shù)20與40可以看作另外兩個(gè)標(biāo)志性的分界點(diǎn)。所以，如果兩個(gè)樣本在某一項(xiàng)目上的選擇偏好均值分跨于30兩側(cè)，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，就基本上可以認(rèn)為這兩個(gè)樣本所代表的群體在這一問題上存在著根本性分歧；如果兩個(gè)樣本在某一項(xiàng)目上的選擇偏好均值居于30同側(cè)且分跨于同一四分位數(shù)(20或40)的兩側(cè)，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，則可以認(rèn)為這兩個(gè)樣本所代表的群體在這一問題上存在著重大分歧；除此之外的具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義顯著性的差異可以理解為一般性差異。按照上述判斷標(biāo)準(zhǔn)，我們可以將表1中的各個(gè)認(rèn)知性沖突項(xiàng)目重新排列如下(見表2)：從表2中可以看出，師生之間存在著根本性選擇態(tài)度差異的項(xiàng)目包括a7、a8、a9和a16等4項(xiàng)，全部是價(jià)值性沖突，而沖突程度相對(duì)較低的其他沖突則大都為程序性沖突。四、分析與討論(一)師生認(rèn)知性沖突的特點(diǎn)本次研究的結(jié)果顯示，高校學(xué)生評(píng)教中師生間的認(rèn)知性沖突具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：1相容性程度較高本次問卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，師生之間的許多意見分歧都是同中有異而又異中有同的，多數(shù)項(xiàng)目?jī)H存在著選擇偏好程度的差異。除了主要的價(jià)值性沖突項(xiàng)目以外，在其他項(xiàng)目上師生之間的基本態(tài)度取向都是一致的，不存在完全對(duì)立的立場(chǎng)與態(tài)度。尤其在程序性沖突上，這種相容性表現(xiàn)得更加明顯。例如，在學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系問題上，師生們都認(rèn)為教務(wù)處以前制定的評(píng)教指標(biāo)太粗，但究竟設(shè)置多少個(gè)指標(biāo)較為恰當(dāng)?似乎教師們認(rèn)為指標(biāo)體系越細(xì)越好，而學(xué)生們則認(rèn)為指標(biāo)體系既不要太簡(jiǎn)單，也不應(yīng)當(dāng)太繁瑣。這種可融合性較大的分歧使得雙方有可能在求同存異的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)，為沖突的管理提供了較大的協(xié)商與調(diào)解空間。2以建設(shè)性沖突為主高校學(xué)生評(píng)教中的師生認(rèn)知性沖突主要為理念、態(tài)度、主張等價(jià)值與方法論選擇方面的內(nèi)在沖突而非表面性的沖突，因此主要表現(xiàn)為思想隔閡及情感對(duì)立，一般較少外部行為的直接對(duì)抗。這些內(nèi)在沖突盡管范圍較廣、頻率較高，但強(qiáng)度較小，所以分歧一般不會(huì)沿著惟一的裂縫發(fā)生，從而降低了整個(gè)沖突的破壞性。認(rèn)知性沖突的產(chǎn)生和解決還可能導(dǎo)致創(chuàng)造性地解決學(xué)生評(píng)教中的一些難題，因?yàn)榻鉀Q沖突的需要能夠促使人們改變其思考問題和處理問題的方式，引導(dǎo)大家共同尋找更為科學(xué)合理的學(xué)生評(píng)教方法。不同思想的交流，不同意見的交鋒，能使人們對(duì)問題的認(rèn)識(shí)更加深入，極易激發(fā)創(chuàng)造性思維的“火花”，從而產(chǎn)生一些建設(shè)性的意見與方案。(二)師生認(rèn)知性沖突的成因1信息差異由于信息來源的渠道不同、信息傳遞過程中的偏差與遺漏以及信息的非對(duì)稱性等各種原因，使得師生雙方獲得的信息可能存在差異。如果這些差異不能在有效的溝通中得到彌補(bǔ)，就極易產(chǎn)生誤會(huì)、隔閡乃至成見，并最終表現(xiàn)為沖突。例如，就學(xué)生評(píng)教結(jié)果而言，評(píng)教組織管理者、評(píng)教主體和評(píng)教客體(教師)之間存在著明顯的信息不對(duì)稱。鑒于評(píng)教結(jié)果具有一定的非開放性，一般學(xué)校在反饋結(jié)果信息時(shí)都采取比較謹(jǐn)慎的態(tài)度，將信息受眾的知情權(quán)劃分為不同等級(jí)，有區(qū)別地進(jìn)行反饋。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)化、信息化時(shí)代的信息傳播特點(diǎn)，學(xué)生普遍要求擴(kuò)大自己的信息知情權(quán)。這種反饋信息的不對(duì)稱往往會(huì)進(jìn)一步加劇師生之間的意見分歧。2認(rèn)識(shí)差異即使收集的信息完全相同，雙方由于各種原因也會(huì)在認(rèn)識(shí)上存在差異，從而形成立場(chǎng)、觀點(diǎn)和意見上的分歧。例如，很多高校教師都對(duì)學(xué)生評(píng)教感到“不舒服”。有的教師認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知水平不足以評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)性很強(qiáng)的大學(xué)教學(xué)過程；有的教師認(rèn)為學(xué)生的評(píng)價(jià)不太符合客觀實(shí)際；有的教師認(rèn)為學(xué)生評(píng)教侵犯了自己的教學(xué)自由，等等。與此相反，學(xué)生群體則認(rèn)為評(píng)教是自己的權(quán)利，自己對(duì)教師的評(píng)價(jià)也是公允和客觀的。3利益差異高校學(xué)生評(píng)教中師生間的認(rèn)知性沖突往往可以找到深層次的利益原因。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大背景下，師生群體有著各自不同的現(xiàn)實(shí)利益，基于這些利益基礎(chǔ)上的認(rèn)知不可能完全一致。上學(xué)收費(fèi)制度和畢業(yè)生自主擇業(yè)制度的實(shí)施，使得大學(xué)生對(duì)自己的求學(xué)成本與收益的關(guān)注日益加深，維護(hù)自己權(quán)益的意識(shí)不斷加強(qiáng)。因此，他們對(duì)教師的要求越來越高，對(duì)于學(xué)生評(píng)教的必要性及考評(píng)性作用十分重視。而教師從自身專業(yè)發(fā)展及切身利益出發(fā)，強(qiáng)烈反對(duì)把學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師工作評(píng)估(如教師職稱評(píng)定、年終評(píng)優(yōu)等)掛鉤。因此師生之間在學(xué)生評(píng)教要否進(jìn)行以及評(píng)教結(jié)果如何運(yùn)用等問題上(a7、a8、a9和a16等項(xiàng)目)的態(tài)度十分敏感，存在著根本性的分歧。五、結(jié)論本次實(shí)證研究表明，高校學(xué)生評(píng)教中師生間的認(rèn)知性沖突是客觀存在的。這些沖突既包括嚴(yán)重對(duì)立的價(jià)值性沖突，也包括一般性的程序性沖突?？傮w來看，師生間的認(rèn)知性沖突仍然具有較高的互容性與管理上的建設(shè)性意義。具體分析沖突主體間的差異性因素，有助于對(duì)沖突實(shí)施恰當(dāng)有效的管理。參考文獻(xiàn)：1陳玉琨教育評(píng)價(jià)學(xué)M