職業(yè)教育論文-個別差異與課程發(fā)展中的通用設(shè)計.doc

職業(yè)教育論文-個別差異與課程發(fā)展中的通用設(shè)計摘要：通用設(shè)計思想，旨在使所設(shè)計的產(chǎn)品或服務(wù)能夠在最大范圍內(nèi)為不同能力的人所使用，而盡量不再需要在使用過程中的調(diào)整或其他補充性的專門設(shè)計。在“促進每一位學(xué)生的發(fā)展”的教育追求下，這種思想對于教育、尤其是對課程設(shè)計具有很大的借鑒價值。課程發(fā)展中運用通用設(shè)計思想，是基于通用設(shè)計七條原則和學(xué)術(shù)界以往在處理學(xué)生個別差異問題上的經(jīng)驗提出的。關(guān)鍵詞：通用設(shè)計；課程發(fā)展；課程設(shè)計；個別差異Abstract:Theideaofuniversaldesignmeansitsproductsandservicecanbeusedbydifferentpeoplewithdifferentabilitiesingreatestextentwithouttheneedforadaptationorspecializeddesignintheprocessofapplication.Thisisagoodreferenceforeducation,especiallyforcurriculumdesignundertheideaofeducationforthedevelopmentofeverystudent.Theapplicationofuniversaldesigntocurriculumdevelopmentisbasedonthe7principlesofuniversaldesignandtheexperienceofdealingwiththeproblemsofstudentsindividualdifferenceintheacademicfields.Keywords:universaldesign；curriculumdevelopment；curriculumdesign；individualdifference通用設(shè)計（universaldesign,或譯“全方位設(shè)計”“萬能設(shè)計”）本是建筑設(shè)計的術(shù)語，它是20世紀(jì)80年代由美國北卡羅萊納州立大學(xué)的羅納德梅斯（RonaldL.Mace,19411998）提出。它的核心意旨是：所有的產(chǎn)品與環(huán)境的設(shè)計，應(yīng)能使本產(chǎn)品或環(huán)境最大可能地便于所有人（包括殘障人士）使用，而盡量不再需要在使用過程中的調(diào)整或其他補充性的專門設(shè)計。1989年，梅斯在北卡羅萊納州立大學(xué)創(chuàng)建“通用設(shè)計中心（CenterforUniversalDesign）”，對通用設(shè)計的研究更趨系統(tǒng)化，通用設(shè)計思想的影響也逐漸擴大。如今，這種通用設(shè)計的思想不但在建筑設(shè)計中已被廣泛接受，在家電、服裝等領(lǐng)域的設(shè)計中，也影響甚大。通用設(shè)計的思想，在教育上，也有相當(dāng)大的借鑒空間。通用設(shè)計思想在提出之初，多是為殘障人士考慮（梅斯本人即身有殘疾），所以這種思想在特殊教育領(lǐng)域很快引起了反響，出現(xiàn)了很多有關(guān)通用設(shè)計用于特殊教育的研究和實踐，但這種思想對一般的學(xué)校教育界，影響似乎還不是很大。其實，通用設(shè)計同樣適用于普通的學(xué)校教育，尤其在學(xué)校教育越來越以“促進每一位學(xué)生的發(fā)展”為追求的時代背景下，通用設(shè)計的思想在學(xué)校建筑設(shè)計、課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計乃至評價途徑設(shè)計等方面，都大有用武之地。筆者僅以課程設(shè)計為例，做些拋磚引玉的討論。一通用設(shè)計思想的出現(xiàn)，是有特定的歷史背景的。隨著平均壽命的延長和醫(yī)療水平的提高，到20世紀(jì)后期，人口中高齡和殘障人士已占相當(dāng)比例，這種增加的趨勢更是有增無減，社會各界普遍認(rèn)識到需要照顧高齡和殘障人士的利益，這種認(rèn)識在設(shè)計界的反映，是通用設(shè)計思想產(chǎn)生的重要基礎(chǔ)。此外，20世紀(jì)50年代開始的建筑業(yè)的“無障礙設(shè)計（barrier-freedesign）”要求與立法，同樣自20世紀(jì)50年代開始興起的“康復(fù)工程（rehabilitationengineering）”，以及20世紀(jì)60年代以來從社會輿論和立法上保護弱勢群體不受歧視、不被排斥于一般社會生活之外的思潮與運動，也都是通用設(shè)計的重要思想基礎(chǔ)或技術(shù)支持。1998年，美國通過輔助科技法（AssistiveTechnologyAct）,其中，對“通用設(shè)計”的概念作了解釋。這個解釋因是在立法過程中征求多方意見、考量比較了多種“通用設(shè)計”的定義得出的，因而具有一定的公受性：術(shù)語“通用設(shè)計”意指設(shè)計和分發(fā)能夠為最大范圍內(nèi)不同能力的人們所使用的產(chǎn)品與服務(wù)的一種觀念或哲學(xué)，包括可直接使用（不必借助輔助科技）的產(chǎn)品與服務(wù)，以及與輔助科技并用的產(chǎn)品與服務(wù)。北卡羅萊納州立大學(xué)的通用設(shè)計中心，曾由梅斯等人概括出通用設(shè)計的七條原則，被普遍認(rèn)為是反映了通用設(shè)計核心思想的原則，為了供教育界同仁參考，茲摘錄如下。1.使用的公平性：設(shè)計應(yīng)能適合各種不同能力的人使用；為所有使用者提供同樣的使用方法，或相應(yīng)的替代方法；不應(yīng)把某些使用者排除在外；對使用者的隱私權(quán)、安全性、人身安全一視同仁；使設(shè)計對所有使用者都有吸引力。2.彈性的使用方法：設(shè)計應(yīng)能適應(yīng)不同個體的喜好與能力；提供多種使用方法的選擇；適應(yīng)習(xí)慣左手或習(xí)慣右手的使用者；能幫助使用者準(zhǔn)確而清晰地使用產(chǎn)品；適合不同使用者的步調(diào)。3.簡單易學(xué)：無論使用者的經(jīng)驗、知識、語文能力及當(dāng)前的注意程度如何，使用方法應(yīng)該都很容易理解；減少不必要的復(fù)雜性；與使用者的期待和直覺相符合；適合多種文字語文能力；提供必要而充分的指導(dǎo)性信息；提供有效的反饋。4.易察覺的指導(dǎo)性信息：無論周圍環(huán)境或使用者的感官能力如何，使用者都能夠有效地理解設(shè)計的相關(guān)信息；使用多種方式（圖像、聲音、觸覺）提供必要信息；所提供的信息與周圍環(huán)境對比明顯；增加相關(guān)信息的可識別性；分步驟呈現(xiàn)指導(dǎo)性信息，以便于理解；為感覺缺失的人士提供多種輔助或技術(shù)，以協(xié)助操作。5.容錯設(shè)計：設(shè)計應(yīng)盡量降低意外或不注意引起的危險或負(fù)面影響；適當(dāng)安排各種因素，降低危險或錯誤的產(chǎn)生；發(fā)生錯誤或危險時予以警示；降低誤觸報警機關(guān)的可能性。6.省力設(shè)計：設(shè)計使用起來應(yīng)該高效、舒適且不費力。使用者能保持正常的身體姿勢；運用合理的操作動力；降低重復(fù)動作；降低持續(xù)的生理耗能。7.便于使用的體積和空間：不論使用者身材、姿勢或行動能力如何，設(shè)計都提供適當(dāng)?shù)捏w積和空間以便于使用者進入、操作或使用；對坐著或站著的使用者，都提供明確的視覺指引；對坐著或站著的使用者，都提供合適的操作高度；適合不同手部尺寸；提供足夠空間以適合使用輔助器具者的需求。上述的原則，主要始自建筑設(shè)計，其考慮的方面和堅持的原則，未必適合教育中的相關(guān)工作。不過，這些思想對教育的改進頗有啟發(fā)。通用設(shè)計在教育中的運用，首先體現(xiàn)在學(xué)校建筑、教學(xué)設(shè)備等的設(shè)計上，要本著“能夠為最大范圍內(nèi)不同能力的人們所使用”的意旨，充分考慮到學(xué)生的特點和需要。目前，我國的多數(shù)中小學(xué)在這一點上做得不夠。雖然我們聲稱學(xué)生是學(xué)校的主人，我們的學(xué)?！耙磺袨榱藘和?，但無論是校舍建筑，還是教學(xué)設(shè)備，基本都是以成年人為假定使用對象設(shè)計的，對學(xué)生的關(guān)照不夠。比如，樓梯臺階太高，有些個子較小的學(xué)生上樓很吃力；小便池太高；桌子太矮，設(shè)計時又沒有調(diào)整空間，一些較高大的學(xué)生坐著不舒服；圖書館書架太高，又缺少安全的輔助設(shè)施，學(xué)生看不到、拿不到高層的書籍；各種教學(xué)設(shè)備、儀器基本沒有適于兒童閱讀的說明文字或使用指南；等等。在這些方面，都可以本著通用設(shè)計的思想，進行改進。除了在建筑和設(shè)施方面之外，通用設(shè)計的思想在學(xué)校教育更核心的領(lǐng)域也有很大的借鑒價值。20世紀(jì)90年代以后，逐漸有機構(gòu)關(guān)注通用設(shè)計思想在普通教育中的運用。如美國應(yīng)用特殊技術(shù)中心（CenterforAppliedSpecialTechnology）提出“學(xué)習(xí)通用設(shè)計（universaldesignforlearning,UDL）”的概念，并努力運用這一觀念，嘗試從學(xué)習(xí)材料的革新和教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)化等方面，力圖讓每一個學(xué)生都能夠受到較好的教育。二學(xué)校教育的核心任務(wù)是“促進學(xué)生的發(fā)展”，為此目的，我們精心設(shè)計了學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，描述了學(xué)生在學(xué)校內(nèi)的生活方法、準(zhǔn)備了各種學(xué)習(xí)材料、提出了種種教學(xué)方法在所有這些方面的設(shè)計之中，通用設(shè)計思想的運用，都有可能擴大這些方面的適用“范圍”，使之適切于客觀上存在著個別差異（individualdifference）的學(xué)生群體中的更大多數(shù)，從而讓“每一位學(xué)生”都從學(xué)校教育中獲得適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。不能因我們提供的材料或輔助本身存在的缺陷，限制或妨礙某一部分學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生之間的個別差異是客觀存在的事實。近些年來，隨著基礎(chǔ)教育的普及，適齡兒童幾乎全員入學(xué)，加之社會生活的日趨多元化，學(xué)生的家庭和社會經(jīng)驗背景的差別也在擴大，學(xué)生間的個別差異似乎越來越“加劇”。這為學(xué)校教育“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的追求增加了很多困難：現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)自其創(chuàng)建之初，就是基于“面向群體（而非個體）”的基本意念設(shè)計和組織的，在滿足個性化的教育需求方面，存在結(jié)構(gòu)性的不足，直到今天，這種狀況也沒有得到根本的改觀。于是，進行教育上的調(diào)適（adaptation），以關(guān)照“每一位學(xué)生”的發(fā)展需要，也就成為當(dāng)代學(xué)校教育系統(tǒng)不能回避的事情。20世紀(jì)中期以來，教育心理學(xué)界和教育界開始加強對個別差異的研究和實踐，積累了一些經(jīng)驗，出現(xiàn)了多種處理個別差異的可選途徑?？她埌秃眨↙eeJ.Cronbach）曾總結(jié)了20世紀(jì)60年代中期以前在處理個別差異方面的研究和實踐嘗試，根據(jù)處理差異時的教育目標(biāo)和教學(xué)方法的性質(zhì)，歸納出五類的教育調(diào)適途徑：（1）通過選擇調(diào)整受教育時間（即將某一類學(xué)生排除在學(xué)校體系之外）；（2）在一個既定的教育計劃內(nèi)，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)、圍繞某些技術(shù)或課題對學(xué)生施教，然后調(diào)整學(xué)生的受教年限（如留級或“跳級”）；（3）調(diào)整不同學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)（如同是數(shù)學(xué)課，某些學(xué)生學(xué)習(xí)“高深的”數(shù)學(xué)知識，而另外一些則降低難度或只學(xué)一些日常應(yīng)用性的數(shù)學(xué)知識）；（4）“消除”個別差異（如通過“補差”使某些后進學(xué)生能夠跟得上和適應(yīng)“主流”的教學(xué)方法）；（5）調(diào)整教學(xué)方法以適應(yīng)不同學(xué)生的需要，照顧學(xué)生的個別差異。上述途徑中，有的將那些被認(rèn)為缺少進一步學(xué)習(xí)資質(zhì)的學(xué)生排除在校外，或讓某些學(xué)不好的學(xué)生留級，或通過額外時間的“補差”以補足學(xué)生欠缺的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，從而跟得上“主流”的教學(xué)進度和方法等，因為會對學(xué)生的自我概念構(gòu)成不良的影響或在時間上不經(jīng)濟，后來逐漸遭到擯棄?！罢{(diào)整教學(xué)方法”成為這個領(lǐng)域較受關(guān)注的一種途徑，20世紀(jì)80年代曾對我國教育界產(chǎn)生廣泛影響的掌握學(xué)習(xí)法（masterylearning），就是一種通過調(diào)整教學(xué)方法（步調(diào)）來促進“每一位學(xué)生”發(fā)展的嘗試。更近期的個別差異處理的研究和實踐，除了關(guān)注教學(xué)方法上的調(diào)適外，也開始關(guān)注課程上的調(diào)整。這樣，個別差異的處理大體上就可以歸結(jié)到兩種基本的思路：資質(zhì)施對互動（Aptitude-TreatmentInteraction,ATI）與內(nèi)容施對互動（Content-TreatmentInteraction,CTI），前者主要依據(jù)學(xué)生的資質(zhì)（如能力、偏好、態(tài)度等）進行教學(xué)上的調(diào)整，施以不同的教學(xué)方法或教學(xué)輔助，幫助具有不同資質(zhì)的學(xué)生都能取得相應(yīng)的進步，達成一定的教育目標(biāo)。后者則關(guān)注對教學(xué)的內(nèi)容進行調(diào)整，因為不同種類的教學(xué)內(nèi)容（如事實、概念、原則、問題）對學(xué)生的心智過程的要求不同，如果能調(diào)整內(nèi)容安排，使學(xué)生有更大的可能介入這些內(nèi)容運演的過程，那么就會使每一位學(xué)生都能有效地學(xué)習(xí)。從課程發(fā)展的角度看，個別差異處理的研究和實踐為處理教育實踐中學(xué)生之間的個別差異、為“每一位學(xué)生”的發(fā)展提供更大的可能。如以美籍華人教育心理學(xué)家張麗慶教授（MargaretWang）為首的研究小組所進行的“調(diào)適教育（adaptiveeducation）”項目，就比較多地關(guān)注為學(xué)生提供及時、豐富和足夠的學(xué)習(xí)資料上的準(zhǔn)備與輔助，以實現(xiàn)“每一位學(xué)生”都能從學(xué)校教育中得到發(fā)展。不過，這類的研究或?qū)嵺`嘗試多由教育心理學(xué)家主持，雖然課程問題在這些研究或?qū)嵺`中得到重視，但一般來說，這些研究中課程發(fā)展的工作還不是很系統(tǒng)，比較常見的做法是提供額外的（正規(guī)教科書體系之外的）教學(xué)或?qū)W習(xí)材料，或?qū)ΜF(xiàn)有的材料進行選擇、精簡、改編。相對來說，在課程問題上，這些研究或?qū)嵺`比較關(guān)注“量”上的調(diào)整；而至于具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與組織、學(xué)習(xí)材料的編制，則未必能夠體現(xiàn)“通用設(shè)計”所追求的“能夠為最大范圍內(nèi)、不同能力的人們所使用”的思想，而這一點正是課程學(xué)者應(yīng)該關(guān)注的。三建筑中的通用設(shè)計，主要是為了提高建筑及其內(nèi)部設(shè)施的“通達性（accessibility）”，以使最大多數(shù)的人能夠便捷、有效地進入和使用相關(guān)服務(wù)。同樣，通用設(shè)計在課程發(fā)展中的價值，也在于提升“課程通達性（curriculumaccessibility）”。課程產(chǎn)品的使用者，無論是教師還是學(xué)生，客觀上都存在著經(jīng)驗背景、知識基礎(chǔ)、慣熟的認(rèn)知方式等方面的個別差異。這些差異，可能使某一些課程產(chǎn)品的使用者在使用這些產(chǎn)品時，有特殊的需要（如只能讀懂淺顯的文字說明、希望提供更詳細(xì)的背景資料、更喜歡視聽材料而不是單純閱讀等等）。如果這些特殊的需要得不到滿足，這部分人在使用課程產(chǎn)品時就會遇到困難，就不大容易更深入和全面地理解課程產(chǎn)品所負(fù)載的意義。而通過改進課程產(chǎn)品的設(shè)計來滿足這些特殊需要，也不會對本來沒有這類特殊需要的人造成障礙，如以平白、淺顯的語言陳述知識并不會妨礙那些閱讀能力較高的人理解這段陳述的意義，詳細(xì)的背景材料并不妨礙那些已經(jīng)了解這些背景知識的人繼續(xù)學(xué)習(xí)，詳盡而顯眼的設(shè)備使用說明也不會妨礙那些已經(jīng)能夠熟悉操作的人使用設(shè)備。課程發(fā)展中的通用設(shè)計，是通過為課程產(chǎn)品的使用者中相對居于弱勢的人（如知識基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)步調(diào)較慢等）設(shè)計適切于他們的課程內(nèi)容的選擇、組織和表達方式，使這部分使用者能夠更方便地“進入”課程內(nèi)部，更通暢地理解課程內(nèi)容的意義，從而獲得自身的發(fā)展。這種設(shè)計，同時也為使用者中其他的人提供“備擇途徑（alternatives）”，使他們在“進入”課程內(nèi)部、理解課程意義時也比以前更方便，至少是不妨礙他們按照自己以往的方式進行教與學(xué)。這種課程發(fā)展的通用設(shè)計思想，在我們以往及當(dāng)前的課程工作中，雖然未必自覺，但已有所體現(xiàn)。比如，為教師提供“教學(xué)參考書”，事實上就是一種提升“課程通達性”的努力，體現(xiàn)著通用設(shè)計的思想：由于知識基礎(chǔ)、教學(xué)經(jīng)驗、領(lǐng)悟能力等方面存在著個別差異，總歸有些教師在把握教材結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及設(shè)計教學(xué)過程等方面，會遇到困難，需要更細(xì)致的幫助；“教學(xué)參考書”可以幫助這部分教師更好地理解自己所任教的學(xué)科，但又不妨礙另外一些知識扎實、經(jīng)驗豐富、有創(chuàng)造能力的教師進行可能更有效的教學(xué)嘗試。再比如，近年來我國出版的中小學(xué)教材，在內(nèi)容的選擇和表達方面，較之以往都有了巨大的進步，如增加了大量的彩色插圖、選擇了學(xué)生生活中比較熟悉的素材，這些變化，都意在提升“課程通達性”，或多或少都有通用設(shè)計的思想。從長遠(yuǎn)來說，隨著數(shù)碼技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，課程發(fā)展中的通用設(shè)計會有更廣闊的適用空間。例如，課程內(nèi)容的呈現(xiàn)除通過紙質(zhì)的印刷品外，還可配以相應(yīng)的聲音文件和可移動的電子文本；學(xué)習(xí)文本的字體、大小、顏色等可根據(jù)學(xué)生的個人需要進行自由的調(diào)整；基于網(wǎng)絡(luò)的課程發(fā)展可為學(xué)生提供更清晰及具體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)但在未來相當(dāng)一段時間內(nèi)，相信學(xué)校課程在呈現(xiàn)方式上仍然會以紙質(zhì)載體為主，這種情況下的課程發(fā)展，如何依據(jù)通用設(shè)計的思想，提升“課程通達性”呢？前述通用設(shè)計的七個原則，可以為我們提供有益的啟示。如何將這些原則轉(zhuǎn)化為教育界可用的對等原則，并運用于課程發(fā)展中，還需要做更系統(tǒng)深入的研究工作。筆者茲就目前想到的幾點，談點粗淺的看法。1.設(shè)計課程時考慮到課程產(chǎn)品使用的公平性。加德納（H.Gardner）提出的多元智能的分析框架，拓寬了我們關(guān)于學(xué)生之認(rèn)識途徑（waysofknowing）的視野，學(xué)生除了通過語言和數(shù)理邏輯這兩種渠道認(rèn)識世界（這兩種途徑是我們在學(xué)校教育中最慣用的呈現(xiàn)知識的方式），還有其他多種性質(zhì)不同的途徑，有些學(xué)生相對更傾向于語言和數(shù)理邏輯的途徑，但也有學(xué)生更傾向于其他的途徑。近期生理學(xué)和心理學(xué)的研究也證實，即使學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，不同呈現(xiàn)方式（如聽音和閱讀）在同一個學(xué)習(xí)者腦部引起的活躍區(qū)域相差很大，效果也不相同。這些研究啟示我們，如果課程產(chǎn)品在呈現(xiàn)方式上過于單一，實際上就會對某一部分學(xué)生在“通達課程的機會（accesstocurriculum）”上制造不公平。目前我國的教材編寫，已經(jīng)較以前有了很大進步，知識的陳述除了文字、公式之外，大幅度地增加了圖像、流程圖等，這在“課程通達”的公平性上，無疑是邁進了一大步；給文字材料配以音像材料，尤其是語文類科目中，也已經(jīng)做過大量工作。但總體說來，課程產(chǎn)品的呈現(xiàn)方式還比較單一（如除語文類科目外的學(xué)科，大多沒有音像材料，或音像材料比較零星、不成體系），學(xué)生的“備擇途徑”還不多，隨著我國課程管理制度和教科書制度的改革，在未來的課程發(fā)展工作中，這個方面或許會有比較大的改觀。2.課程發(fā)展中提供彈性的使用方法，使課程設(shè)計能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同能力和步調(diào)。學(xué)習(xí)步調(diào)上的差異是學(xué)生個別差異的重要表現(xiàn)，也是導(dǎo)致一部分學(xué)生學(xué)業(yè)成績低下的主要原因。要解決學(xué)習(xí)步調(diào)上的個別差異給教育帶來的困難，需要從總的教育組織形式入手，如改革目前常用的班級授課制；但課程設(shè)計中運用通用設(shè)計的思想，課程產(chǎn)品在使用上的彈性，也能部分地有助于解決這個問題。有研究顯示，學(xué)生之間在學(xué)習(xí)步調(diào)上的差異，最關(guān)鍵也是最明顯的表現(xiàn)，是在剛剛接受新知識的階段。在這一階段，那些“學(xué)得慢”的學(xué)生往往遇到困難，而這些困難一旦得不到解決，又會直接影響后續(xù)階段的學(xué)習(xí)步調(diào)和質(zhì)量。因此，在課程內(nèi)容的時間分配方面，如果在每一個單元之初，或在新知識的引入之初，有意地多花費一些篇幅來引介這個新知識，將內(nèi)容的轉(zhuǎn)承的速度和幅度放慢，可能會為那些“學(xué)得慢”的學(xué)生提供更多的機會“通達課程”。如果教師認(rèn)為本班的學(xué)生在這部分內(nèi)容的接受上基本沒有困難，她在實際教授這一部分時，可以加快速度。再比如，以往的教材編排體例，往往是章節(jié)之下直奔主題，很少或沒有引導(dǎo)語。新的教材編寫中已經(jīng)注意到這一點，許多學(xué)科的教材都在單元前加了引導(dǎo)語，有些教材還在每個單元前，附加了簡單的學(xué)習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)。這些引導(dǎo)，對那些習(xí)慣于先有比較明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)然后開始學(xué)習(xí)的學(xué)生，就提供了更大的可能理解和把握學(xué)習(xí)內(nèi)容。3.課程設(shè)計中的內(nèi)容組織與表述，注意簡明和重點突出。這似乎是教材編寫中一直堅持的原則，但從通用設(shè)計的角度考慮，應(yīng)比現(xiàn)在通常的做法更細(xì)致。比如，目前的科學(xué)類教材，因為要追求陳述的科學(xué)性，即使是較低年級的教材，仍然有點像是“待詮釋的經(jīng)典”，許多概念的解釋比較抽象，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗、用生活化的帶有比喻性質(zhì)的解說來厘清概念，主要還是依靠教師在實際教學(xué)過程中來進行，在教材中往往體現(xiàn)不出來。如果將這些內(nèi)容直接編入教材，更有可能使那些抽象思維能力不強的學(xué)生也能比較快地理解所學(xué)內(nèi)容，不必完全依賴教師的補充解釋來促進理解。教材提供的解釋信息越是詳細(xì)和完備，就越有可能減少學(xué)生因為聽課過程中的不利因素（如開小差、未聽清）而引起的理解障礙。再如，雖然有些學(xué)生能夠比較成功地在學(xué)完一部分內(nèi)容后，構(gòu)建出這部分內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)對內(nèi)容的深層把握，但這項任務(wù)對相當(dāng)一部分學(xué)生來說，是一件困難的事情。如果教材在編寫時，能夠在一個章節(jié)的開始或結(jié)尾，列出本部分內(nèi)容的結(jié)構(gòu)圖，就可以幫助有需要的學(xué)生搭建一個從總體上理解本部分內(nèi)容的腳手架，從而降低他們因為自主的系統(tǒng)化能力上的缺陷而引起的學(xué)習(xí)困難。該中心網(wǎng)址：/cud/該法全文見/docs/AT1998.html,dateaccessed:2003/9/24.Bowe,FrankG.（2000）.Universaldesignineducation:teachingnontraditionalstudents.Westport,Connecticut&London:Bergin&Garvey.；GenterforUniversalDesign（1997）.Theprinciplesofuniversaldesign.:8120/cud/univdesign/princoverview.htm,dateaccessed:2003/3/25.該中心始建于1984年，主要受美國教育部資助。中心網(wǎng)址：/。Rose,DavidH.&Meyer,Anne（2002）.TeachingE