職業(yè)教育論文-國外課程整合的發(fā)展走勢及其啟示.doc

職業(yè)教育論文-國外課程整合的發(fā)展走勢及其啟示課程整合（亦譯課程綜合化）即是對分科課程的一種反叛和解構(gòu)，也是對新型的整合課程（亦譯綜合課程）的建構(gòu)。“整合課程”是當(dāng)代我國正在著力建設(shè)的一種新的課程形態(tài)。年代中期以來，國家和一些省市有關(guān)部門有計劃地組織一些地方和學(xué)校對“整合課程”開展了理論和實驗研究，取得了一些進展，同時發(fā)現(xiàn)和提出了許多需要進一步研究解決的問題。為了給我國的課程整合實踐提供借鑒，就有必要對國外課程整合的發(fā)展走勢及其啟示進行分析研究。一在英美教育界，有專用術(shù)語integratedcurriculum和curriculumintegration，我國教育界一般將它們分別譯為“綜合課程”和“課程綜合化”。但是，一則漢語的“綜合”一詞的“組合”內(nèi)涵不能傳達英語“integration”一詞的“使整體化”的涵義；二則“綜合課程”這一術(shù)語也不能準確地概括和表達我國課程改革實踐中正在著力建設(shè)的“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”的內(nèi)涵和理念；三則我國科學(xué)界和哲學(xué)界又比較一致地創(chuàng)用了“整合”一詞來對譯英美科學(xué)界和哲學(xué)界的術(shù)語integration。此外，港澳臺教育界則流行“整合”、“初次整合”、“二次整合”、“科際整合”等稱謂，把“integration”譯為“整合”；而有使用漢字傳統(tǒng)的日本教育界也把“integration”譯為“整合”。有鑒于此，我們把英美教育界使用的術(shù)語“integratedcurriculum”和“curriculumintegration”分別譯為“整合課程”和“課程整合”，并用以概括和揭示我國教育、課程改革中正在建設(shè)的有關(guān)新型課程的內(nèi)涵和理念。在國外，課程整合通常指的是“使學(xué)習(xí)計劃中分化出來的各個部分比較緊密地聯(lián)系起來的專門努力”。而在我國，有研究者在概括了課程整合內(nèi)涵的當(dāng)代擴展后指出，它實質(zhì)上是“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”。這些闡述均有一定道理，但是也均有片面之處。首先，這里所謂的整合，既在宏觀上涉及到學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生、內(nèi)容等要素，也在微觀上涉及到認知、情感、技能、需要、興趣、意志，以及知識的各個系列等要素的成分。其次，整合是一個過程，整合的主觀努力的作用、整合的客觀結(jié)構(gòu)的功能，均只有在這個過程中才能實現(xiàn)。再次，整合是對分化而言，也就是以學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)要素及其成分的分化為前提，有什么樣的分化就必然伴隨著什么樣的整合。所以，課程整合內(nèi)在地包含著課程分化，比如，內(nèi)容的整合必須先做好內(nèi)容的分類和選擇。因此，從歷史的和發(fā)展的意義上說，課程整合是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的各要素及其各成分形成有機聯(lián)系，成為整體的過程。二當(dāng)代課程整合問題成了整個社會關(guān)注和改革著力的熱點，這既是當(dāng)代教育與課程改革深化和落腳到課程組織結(jié)構(gòu)優(yōu)化的現(xiàn)實必然，也是從近代以來學(xué)校課程有規(guī)律地不斷變遷的歷史必然。當(dāng)代課程整合與歷史上的課程整合相比，突出的特點一方面是世界性組織的積極參與，另一方面是教育界以外的社會組織的積極參與。從本世紀七十年代以來，聯(lián)合國教科文組織對中小學(xué)教育內(nèi)容問題一直十分關(guān)注，組織了一系列各種層次的研究和討論會；并在八十年代委托國際著名教育專家伊朗的拉塞克和羅馬尼亞的維迪奴進行了教育內(nèi)容發(fā)展趨勢的專題研究，研究結(jié)果形成了一份專題報告從現(xiàn)在到年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望。這兩位專家在報告中，根據(jù)對世界范圍內(nèi)課程改革所面臨的根本性問題及其演變趨勢的考察，對教育內(nèi)容變遷的“未來前景”進行了描繪。首先，他們從八大方面提出了“教育內(nèi)容恰當(dāng)性的一般指標”，其中專門以“課程設(shè)計和學(xué)習(xí)過程組織中的平衡”為題就“課程整合”問題進行了專門研究。其次，又深入到學(xué)科之間的關(guān)系，概括闡述了“跨學(xué)科性”整合課程的命題。最后，設(shè)計出了實現(xiàn)課程整合的“課程計劃的方法論框架”。這個框架，把普通教育內(nèi)容分為了十大類，它們是“自然科學(xué)教育”、“社會科學(xué)和人文科學(xué)”、“技術(shù)和勞動教育”、“母語和外語”、“道德教育和公民教育”、“精神和文化教育”、“藝術(shù)和審美教育”、“體育和閑暇教育”、“現(xiàn)代家庭教育”和“新教育與當(dāng)代世界性問題”。這個框架，是包羅萬象的。不過只要仔細分析一下就可以看出，它只是對現(xiàn)實課程內(nèi)容的分析和綜合的結(jié)果，它從根本上說還沒有跳出“學(xué)科課程”的理念和規(guī)范，尚未真正地貫徹它的作者提出的“課程整合”的原則，僅僅只是給已進入學(xué)校的新老內(nèi)容重新各排一個“座位”而已。與之不同的是，美國促進科學(xué)協(xié)會在同期組織開始實施的計劃，它以根本解決當(dāng)代教育內(nèi)容機械膨脹問題為主要目標，以普及科學(xué)（廣義科學(xué)）、提高美國的國力為宗旨，最終將建立和實施一種與現(xiàn)在根本不同的課程模式。該計劃分為三個階段：第一個階段是以科學(xué)文化觀為依據(jù)，重新選擇課程內(nèi)容；第二階段是將新選出的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幾種不同的可供選擇的課程模式，并制定出教育相關(guān)領(lǐng)域的配套改革藍圖；第三階段，全國有關(guān)機構(gòu)和團體通力合作，將第二階段繪制的藍圖付諸教育實踐。這個計劃起始于年，時值哈雷慧星光臨地球上空，而到年它將再次光臨。計劃的名稱即取自于此，它飽含著人們的一種美好的期望，待到年哈雷慧星再次露面時，能看到它的一代新人是經(jīng)歷了新的課程藍圖熏陶而能幸福生活的人。計劃第一階段的任務(wù)是，完全脫離開已有課程、教材的“巢臼”，重新從文化中選擇出新的課程內(nèi)容；“其目的是為教育改革建立一個概念基礎(chǔ)，并指明所有經(jīng)歷了從幼兒園到高中教育的學(xué)生應(yīng)該具備的知識、技能和處事態(tài)度”。為此，組織了全世界數(shù)百名優(yōu)秀的科學(xué)家、工程師和教育家進行了多年的研究，研究報告于年出版，題名普及科學(xué)美國計劃。在這份產(chǎn)生了重大影響的文獻中，依據(jù)科學(xué)發(fā)展綜合化的趨勢和要求，先從橫向上劃分出新的五大類學(xué)科，它們是“生物科學(xué)和保健科學(xué)”、“數(shù)學(xué)”、“自然科學(xué)、信息科學(xué)和工程學(xué)”、“社會科學(xué)和行為科學(xué)”、“技術(shù)”，以此為框架，分別選擇出內(nèi)容。然后，將這些“分科”的內(nèi)容進行再次的水平維度的整合，分為有機排列的“科學(xué)的性質(zhì)”、“數(shù)學(xué)的性質(zhì)”、“技術(shù)的性質(zhì)”、“自然環(huán)境”、“生存環(huán)境”、“人類機體”、“人類社會”、“被改造了的世界”、“數(shù)學(xué)世界”、“歷史觀點”、“通用概念”和“思維習(xí)慣”部分，構(gòu)成了在中小學(xué)、幼兒園里應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)、掌握、形成的知識、技能和處事態(tài)度的新內(nèi)容和新框架。當(dāng)代的課程整合與歷史上各種課程整合相比，具有了自己鮮明的個性，這在美國計劃中有著突出的表現(xiàn)。第一，采取大規(guī)模的行動，通過構(gòu)建現(xiàn)代知識分類的新框架和重新選擇內(nèi)容，首先實現(xiàn)課程內(nèi)容的整合。由于學(xué)科課程具有封閉性，課程內(nèi)容缺乏與社會文化及時交流的機制，不能實現(xiàn)“吐故納新”，已有的內(nèi)容即使陳舊了也滯留下來，而新的內(nèi)容則在社會的強大壓力下源源不斷地進入學(xué)校。已有的內(nèi)容本身就存在嚴重的分裂現(xiàn)象，而新內(nèi)容與已有的內(nèi)容之間更是缺乏“親和力”，致使課程中知識的分裂的嚴重性無以復(fù)加。因此，再修修補補是無濟于事了，只有打破已有的分科框架，構(gòu)建新的課程分類形式，重新選擇內(nèi)容，才能從根本上解決知識分裂的問題。第二，更新文化價值觀念，以此作為中心來實現(xiàn)課程內(nèi)容的實質(zhì)整合。以前人們提出的以“歷史”、“地理”、“兒童”或“經(jīng)驗”作為中心來整合課程，其性質(zhì)只是一種外在的形式的整合。課程內(nèi)容來源于文化，文化的核心是價值觀念，一種文化之所以是一個有機的整體，根本原因就是它有一個同質(zhì)的價值觀念作為凝結(jié)的核心。課程要實現(xiàn)實質(zhì)的整合，必須尋找到同質(zhì)的文化價值觀念。在美國計劃中，提出了嶄新的“科學(xué)文化”的概念，“即把文化融匯于科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)之中”，形成了明確的科學(xué)文化價值觀念，這一觀念具體說來就是：“已經(jīng)普及了科學(xué)基礎(chǔ)知識的人了解科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)是互相依賴的人類事業(yè)，它們各有優(yōu)勢和局限性；懂得關(guān)鍵性的科學(xué)原理和概念；熟悉自然界，認識其多樣性和同一性；在解決個人和社會問題時，能運用科學(xué)知識和科學(xué)的思維方法”。然后，以這一新的文化價值觀作為選擇課程內(nèi)容的根本標準，作為整合課程內(nèi)容的核心。第三，創(chuàng)用新的課程模式，使課程整合現(xiàn)實化。課程模式實質(zhì)上就是課程實施的結(jié)構(gòu)和程序。重新選擇課程內(nèi)容、構(gòu)建課程中新的文化價值觀念，其整合的實質(zhì)均系頂期性的，唯有課程模式的整合，才是現(xiàn)實性的。“計劃第二階段主要的創(chuàng)造性活動是在全國的五個學(xué)區(qū)設(shè)計幾套可供選擇的科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)教育課程模式。同現(xiàn)行的課程模式相比，在學(xué)習(xí)重點、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)深度方面新的課程都有所改變”。課程模式不僅涉及內(nèi)容、形式，而且涉及課程要素及其空間結(jié)構(gòu)和時間排列。以前的課程模式中，顯現(xiàn)要素是知識、技能以及經(jīng)驗，新的課程模式中則必須補入能力和處事態(tài)度等要素。新的課程模式，不僅要使知識整合，而且也要使知識、技能與能力、處事態(tài)度整合，從而實現(xiàn)文化發(fā)展與兒童心理發(fā)展的整合。當(dāng)代的課程整合是一項歷史性重大事件，它的實質(zhì)是要實現(xiàn)課程范式的突變。正因為它具有如此重大的歷史性意義，所以課程整合就必然要面對和解決許多重大的難題。這些具有共同性的難題就構(gòu)成了當(dāng)代課程整合的主題，它們主要有：第一，怎樣構(gòu)建新的能走向未來的課程價值觀念？課程價值觀念，是課程整合的核心。只有確立了課程價值觀念，課程整合才會成為實質(zhì)性的而非形式性的。計劃確立的“科學(xué)文化”價值觀念，實質(zhì)上是后現(xiàn)代主義的工具理性還原理念的體現(xiàn)，無法經(jīng)受得住人本主義關(guān)于理性與非理性、認知與情意整合主張的質(zhì)問。它僅僅為我們探尋新的課程價值觀念開辟了一條道路，而沒有到達終點。第二，怎樣重選內(nèi)容？重選內(nèi)容的實質(zhì)是重構(gòu)課程的開放性。在原始社會，課程是開放的，人們創(chuàng)造了什么文化，學(xué)校課程就有什么內(nèi)容。到了奴隸社會，學(xué)校課程具有的選擇性逐步蛻化為封閉性。要實現(xiàn)課程的開放性，關(guān)鍵是要建立起課程的內(nèi)容選擇與文化發(fā)展同步的機制，這種機制存在的必要而充分的條件是，文化創(chuàng)造的主體與課程內(nèi)容選擇主體的統(tǒng)一。這就客觀地要求課程研制者應(yīng)是各學(xué)科的專家和教育家的有機結(jié)合群體。第三，怎樣重構(gòu)模式？重構(gòu)模式并不是一件難事和并不需要多長時間的話，那么要使它代替已有的課程模式則是相當(dāng)大的難題和需要相當(dāng)長的時間。第四，怎樣培養(yǎng)能夠操作新課程模式的教師？任何課程，一旦投入實施，就必然由教師來操作。新的整合課程的實施成功與否，決定性的環(huán)節(jié)是它與教師之間是否互相恰切。已有的教師，以及現(xiàn)行師范教育模式培養(yǎng)的新教師，是與已有的課程模式相恰切的；要使他們與新的整合課程相恰切，就必須配套地對已有教師進行及時培訓(xùn)和改革師范教育的模式。計劃對此十分敏銳，專門提出和闡述了培養(yǎng)“合格的教師”問題。三通過對國外課程整合的發(fā)展走勢以及主題的梳理，我們可以獲得以下啟示。樹立“整體”性的整合課程觀念不應(yīng)諱言，我們在引進和試驗“整合課程”理論時，是一直存在著“認識不深、把握不準”的誤區(qū)的。這表現(xiàn)為，第一，以五十年代幾次中小學(xué)教學(xué)計劃修訂形成的“合并課程和課程合并”觀念來理解新事物，把“整合課程與課程整合”解釋為“綜合課程和課程綜合化”，形成嚴重的誤釋；第二，從具體的課程著眼，僅僅專注于“德育綜合課程”、“綜合理科課程”和“綜合文科課程”等，沒有把課程看成是一個整體；第三，分別從幼兒園、小學(xué)、初中和高中著手，單獨地搞各自的“綜合課程”，沒有把中小學(xué)課程看成是一體化。我們必須走出誤區(qū)，樹立“整體”的整合課程觀念，這樣的觀念包涵：第一，我們著力建設(shè)不是把幾門分科課程“合并組合”起來的“綜合課程”，而是使課程要素形成有機聯(lián)系和有機結(jié)構(gòu)的“整合課程”。第二，形成“由上往下”的新整體視角，整體地把握住中小學(xué)課程這一有機集合及其組成成分的各個科目，杜絕“由下往上”的片面視角，以避免把課程看成分離的一門門科目。第三，“課程整合”的實質(zhì)是全部內(nèi)容的空間結(jié)構(gòu)化整合和中小學(xué)幼兒園課程的時間一體化整合，具體表現(xiàn)為中小學(xué)幼兒園課程統(tǒng)一研制，工具性課程、認知性課程與情意性課程的有機結(jié)合。而幼兒園的、小學(xué)的、初中的和高中的“整合課程”，僅僅是“整合課程”的幾個環(huán)節(jié)；“德育整合課程”、“整合理科課程”和“整合文科課程”也僅僅是“整合課程”的有機組成成分。建立正確的整合價值觀和恰當(dāng)?shù)恼现行恼n程內(nèi)容是文化的縮影，我國的課程內(nèi)容必然和必須是我國文化的縮影。美國計劃確定的學(xué)校課程中的科學(xué)文化價值觀念，深深地打著美國文化的烙印，而且還存在“工具理性”取向的片面性。有鑒于此，我國“整合課程”的核心價值觀念，應(yīng)該既涵括工具學(xué)科、人文學(xué)科、自然科學(xué)和社會科學(xué)的整合，也涵括文化與兒童發(fā)展的整合，還涵括身心發(fā)展的整合和認知、情意與道德的整合。以前，人們往往認為我國沒有課程理論，其實這是一種“民族虛無主義”的表現(xiàn)。事實上，新中國建立后的幾十年間，已經(jīng)形成了指導(dǎo)、支配課程和教材實踐的課程理論“雙基論”。幾十年來，我國的中小學(xué)課程改進基本是圍繞著在課程里實現(xiàn)“基礎(chǔ)知識和基本技能”而展開的，實際上就是以“雙基”作為課程的核心。改革開放以來，我國教育界對“雙基理論”進行了揚棄，補入了“基本能力和個性發(fā)展”，形成了“三基一個性”的新的理念結(jié)構(gòu)。在我們建設(shè)有中國特色的中小學(xué)幼兒園的整合課程中，應(yīng)當(dāng)把“三基一個性”作為整合的中心。組織科學(xué)家和教育家重選課程內(nèi)容和重構(gòu)課程模式隨著社會的發(fā)展，為了解決文化量的增長與學(xué)習(xí)時間有限的矛盾，課程被賦予了選擇性，這種選擇的機制是由教育者來實現(xiàn)的。選擇必須以掌握為前提，而新文化的產(chǎn)生與教育者對新文化的掌握總是具有一個相當(dāng)大的人際差和相當(dāng)長的時間差，這樣的人際差和時間差注定了教育者不可能將新文化中的精華及時地選入課程同時將課程中的陳舊內(nèi)容清除出去，從而就導(dǎo)致課程對文化的選擇性蛻化為封閉性。之所以如此，關(guān)鍵就是內(nèi)容選擇的主體僅僅是教育者，而沒有文化的創(chuàng)造者，兩者被割裂開了。當(dāng)代課程整合的理論和實踐，就是要否定課程的封閉性，也就是既要保持課程的選擇性，又要賦予課程以開放性。實現(xiàn)課程的開放性，關(guān)鍵是建立起課程內(nèi)容選擇與文化發(fā)展同步的機制。這種機制的運行，實際就是由各學(xué)科的專家與教育家組成的群體來重選課程內(nèi)容，重構(gòu)課程模式。我國目前主要是以教育管理者、