職業(yè)教育論文-教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分及其知識轉(zhuǎn)型.doc

職業(yè)教育論文-教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分及其知識轉(zhuǎn)型摘要：教師專業(yè)發(fā)展代寫論文可劃分為新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段這四個階段。各發(fā)展階段所要完成的知識任務(wù)分別為理論知識的物質(zhì)存在形式向心理存在形式轉(zhuǎn)化、理論知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)化、實踐性知識的定向遷移和從實踐性知識向理論知識的轉(zhuǎn)化。教師教育研究工作者，需要加強對教師專業(yè)發(fā)展各個階段知識轉(zhuǎn)型的范式進行研究，以便在幫助教師獲得知識的同時，還能促使專家型教師積極地生產(chǎn)和創(chuàng)造知識。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師專業(yè)發(fā)展；階段劃分；知識轉(zhuǎn)型1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教師地位的建議明確指出，“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格的、持續(xù)的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。1993年，我國政府頒布的中華人民共和國教師法也明確提出，“教師職業(yè)是一個專業(yè)”，并于1995年開始實行教師資格證制度。隨著教師專業(yè)化的確立，教師專業(yè)發(fā)展問題也日益受到人們的關(guān)注。但我國針對教師專業(yè)發(fā)展問題的研究還相對薄弱，特別是教師專業(yè)發(fā)展各階段知識轉(zhuǎn)型的任務(wù)還沒有引起研究者的重視，因此，我們有必要加強相關(guān)研究。一、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵自20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展問題已成為國外教師教育研究的熱點課題。其研究的焦點主要集中在兩個方面：一是教師實際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程，側(cè)重研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、發(fā)展要經(jīng)歷哪些階段、發(fā)展是否有關(guān)鍵期等；二是教師專業(yè)發(fā)展的促進方式，研究在教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)觀念的指導下，給教師提供哪些外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業(yè)發(fā)展所必須經(jīng)歷的諸階段。教師專業(yè)發(fā)展的過程，實質(zhì)上就是教師專業(yè)素質(zhì)的提高過程。教師的專業(yè)發(fā)展，就其途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的因素，即根據(jù)社會進步和教育發(fā)展對教師角色與形象的要求和期望，由政府或有關(guān)機構(gòu)對教師進行有計劃有組織的培訓；二是內(nèi)在的因素，指教師的自我完善，它源于教師自我角色的愿望、個人需要以及教育教學實踐和個人的精神追求。教師專業(yè)發(fā)展更多的是從個人發(fā)展的角度強調(diào)對自己職業(yè)發(fā)展目標做出設(shè)想，通過學習、進修和對實踐的反思、改進等來提高教育教學能力，最大限度地實現(xiàn)自己的人生價值?？v上所述，我們可以把教師專業(yè)發(fā)展定義為：教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高、逐漸符合教師專業(yè)人員標準的過程。二、教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分國外持行為習得觀點的學者把教師專業(yè)發(fā)展劃分為三個階段，即新手階段、中間階段和最后階段。這種劃分顯得過于簡單，對教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)和量方面的變化都沒有表達清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)為代表的另外一些學者，通過對專家型教師和新手型教師的比較研究，將教師的專業(yè)發(fā)展劃分為五個階段，即新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段和熟練階段和專家階段。有研究表明，教師至少在積累了十年的教學經(jīng)驗，在教室里講述1萬小時的課，在此之前至少當過15萬小時的學生之后才有可能發(fā)展到專家水平階段，每位專家水平的教師都有長時間的教學實踐和十分豐富的教學經(jīng)驗。國內(nèi)學者也以分階段的方式對教師的發(fā)展問題作過研究，他們認為，教師的發(fā)展要經(jīng)歷適應階段、定型階段、突破階段和成熟階段。但這種劃分明顯缺乏清晰的界定，人們很難從各階段的稱謂上理解和把握每個階段的發(fā)展任務(wù)與各個階段的本質(zhì)屬性，因此，這種劃分并沒有得到廣泛的認同。綜合上述觀點，特別是借鑒德耶弗斯的研究，結(jié)合自己從事教師培訓工作的實踐及開展的研究，筆者認為，把教師專業(yè)發(fā)展分為新手階段、勝任階段、成熟階段和專家階段這四個階段，比較符合我國教師專業(yè)發(fā)展的實際。三、教師專業(yè)發(fā)展各階段的知識轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷的階段不同，所要完成的知識轉(zhuǎn)型任務(wù)也不相同，從而表現(xiàn)出僅屬于自己發(fā)展階段的本質(zhì)特征。1我們把德耶弗斯劃分的新手階段和優(yōu)秀新手階段統(tǒng)稱為新手階段，是指畢業(yè)三年以內(nèi)的教師。根據(jù)筆者的調(diào)查和培訓實踐，新手階段的教師在教育教學工作中存在著諸多問題，他們在把握教學進度、突破重點難點、教學方法、導入新課、師生關(guān)系等方面存在著明顯的知識缺陷。因此，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，新手階段的教師必須把理論知識的獲得放在重要的位置。這里所說的理論知識專指從事教育教學工作所必備的知識(屬于操作層面的知識)。在內(nèi)容選擇上，包括教育改革與師德修養(yǎng)、班主任工作、課程標準與教材分析、教學常規(guī)、評課和說課技術(shù)、教學研究的途徑與方法等。它能使新教師在理論上有所收獲，了解新課程改革的有關(guān)知識，熟悉國家的教育法規(guī)和政策，具有依法治教的意識和能力；應了解教育科學新知識，掌握素質(zhì)教育的基本理論和教育科研的基本知識；掌握備課、上課、說課、聽課、評課等基本教學常規(guī)，同時增強終身學習和自我可持續(xù)發(fā)展的能力。處于新手階段的教師，由于缺乏教育實踐經(jīng)驗，也缺少相應的知識儲備，很難對所學的理論知識進行自我建構(gòu)。雖然他們在學習中把理論知識納入了自己的知識圖式，并存儲在自己的記憶系統(tǒng)之中，但由于實踐不足，這種知識一時還難以轉(zhuǎn)化為實踐性知識并用以指導新教師的教育教學實踐。因此，新手階段教師的知識任務(wù)是將理論知識的物質(zhì)存在形式向心理存在形式轉(zhuǎn)化，知識的表征形式是從文字符號轉(zhuǎn)化為心理圖式。只有當新教師在以后的教育教學實踐中，積累了問題和實踐經(jīng)驗，并學會了對所學的知識進行“反芻”的時候，先前所學的理論知識才能轉(zhuǎn)化為實踐性知識，并最終指導和改善他們的教育教學實踐。2從事教學工作三到五年的教師，基本可以勝任自己的工作，能夠達到勝任教師的崗位要求。這個階段的教師所獲知識還是以理論知識(觀念層面的知識)為主，知識內(nèi)容包括師生溝通藝術(shù)、新課程背景下發(fā)展性教師評價體系的構(gòu)建和教學方法的改革、中小學學生自主學習(合作學習、研究性學習等)的方法指導、教育科學研究方法、中小學學生心理健康問題、信息技術(shù)等。教師獲得這類知識是為了能夠了解我國教育改革與發(fā)展的動態(tài)，開闊視野，學習教育科學新知識，研究和掌握教育規(guī)律；增強學習意識、角色意識、競爭意識和創(chuàng)新意識；改善心智模式，更新教育觀念，提高再學習能力、教育教學能力和教研能力。由于勝任階段的教師既有一定的理論基礎(chǔ)，又有比較豐富的教育教學實踐經(jīng)驗，因此本階段知識獲得的目標要求也發(fā)生了變化：理論學習不再是本階段的目的，提高自身的實踐能力成為本階段學習的重要任務(wù)，也就是實現(xiàn)從理論知識到實踐性知識的轉(zhuǎn)變，最終指導實踐。因此，該階段是生成實踐性知識的重要階段，勝任教師所要完成的知識任務(wù)就是要實現(xiàn)理論知識向?qū)嵺`性知識的轉(zhuǎn)型。當然，這種轉(zhuǎn)型并非一次性完成的，知識的存在形式經(jīng)由多次轉(zhuǎn)化，先從陳述性知識或程序性知識狀態(tài)轉(zhuǎn)化成策略性知識，再從策略性知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識，最后指導教師的教育教學實踐。3熟練教師多數(shù)是各個學校的中青年骨干教師，他們在理論知識上的追求主要是延展性的知識，體現(xiàn)出前沿性、創(chuàng)造性、研修性和高素質(zhì)、高水平、高起點等特點。學習內(nèi)容包括現(xiàn)代教育理論和教改研究(特別是特級教師的教學風格研究)、素質(zhì)教育研究、中外教育教學的比較研究、人文與自然科學發(fā)展的新知識等；在教育科研方面，要掌握教育科研的一般方法，特別要強調(diào)課題研究的選題、研究過程和結(jié)題報告等方面的指導；在教學技能方面強調(diào)教學評價和教學測評技術(shù)、現(xiàn)代信息技術(shù)與學科教學的整合和英特兒未來教育；在學科延展方面開展藝術(shù)理論的學習和學習心理的學習等。通過學習，使自己能夠樹立科學的教育觀和教育發(fā)展觀，具備一定的創(chuàng)新精神和改革意識；確立素質(zhì)教育的觀念，掌握現(xiàn)代教育理論，具有堅實的科學基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，能不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，及時了解教育發(fā)展的最新動態(tài)；拓寬自己的人文、社會和科學知識，提高自己的科學素養(yǎng)，具有從事教學研究和教育科學研究的能力，以及主動吸納、處理信息和促進自我發(fā)展、自我完善的能力，具備將現(xiàn)代信息技術(shù)應用于學科教學的能力，增強教育教學實踐的能力，初步形成具有個性特色的教學風格。作為學校的業(yè)務(wù)骨干，熟練階段的教師擁有更多接觸名師的機會和外出學習觀摩的機會，加之他們無論是理論、還是實踐經(jīng)驗都比較豐富，為他們生成實踐性知識提供了許多便利的條件。因此，從知識獲得的方面來看，熟練階段的教師所要完成的知識轉(zhuǎn)型，一是把自己的工作實踐提升轉(zhuǎn)化為實踐性知識，把工作經(jīng)驗提煉成知識，這是知識發(fā)展的重要步驟，可以認為是實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍；二是通過自己的心理加工和改造，把別人的實踐性知識定向遷移為自己的實踐性知識，并納入到自己的心理圖式之中。由于經(jīng)過了學習者自己的心理加工和改造，所以這種遷移絕非對別人的實踐性知識的簡單移植或嫁接，而是實現(xiàn)了基因變異。4由于每位專家型教師都有長時間的教學實踐和十分豐富的教學經(jīng)驗，加之他們在教育生涯的整個過程中，經(jīng)歷了各種類型的培訓和學習，因此，無論是理論知識還是實踐性知識都非常豐富，特別是有著鮮活的教育教學經(jīng)驗。一般說來，這類教師在學科教學、教研、教改方面都有非常豐富的成功經(jīng)驗，并在地方享有廣泛的聲譽。他們應該而且完全有能力成為研究者和積極反思者，并把自己研究和反思的成果拿出來與人分享，從而實現(xiàn)由知識的消費者向知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者轉(zhuǎn)變。誠然，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，教師個體擁有了大量的實踐性知識，就已經(jīng)達到了目的。但作為專家型教師，還需要進一步擴大他們的實踐性知識的影響力，發(fā)揮他們所擁有的知識的價值。如果他們都能夠?qū)ψ约旱慕逃虒W經(jīng)驗或案例加以總結(jié)和提升，就能把自己大量的處于隱性狀態(tài)的實踐性知識轉(zhuǎn)化成顯性狀態(tài)的比較容易被別人認識和接受的理論知識，這無論是對于他們自己，還是對其他教師都是一筆寶貴的財富。因此，從知識獲得的角度出發(fā)，專家型教師所要完成的知識