職業(yè)教育論文-教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分及其知識轉(zhuǎn)型.doc

職業(yè)教育論文-教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分及其知識轉(zhuǎn)型摘要：教師專業(yè)發(fā)展代寫論文可劃分為新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段這四個階段。各發(fā)展階段所要完成的知識任務(wù)分別為理論知識的物質(zhì)存在形式向心理存在形式轉(zhuǎn)化、理論知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)化、實(shí)踐性知識的定向遷移和從實(shí)踐性知識向理論知識的轉(zhuǎn)化。教師教育研究工作者，需要加強(qiáng)對教師專業(yè)發(fā)展各個階段知識轉(zhuǎn)型的范式進(jìn)行研究，以便在幫助教師獲得知識的同時，還能促使專家型教師積極地生產(chǎn)和創(chuàng)造知識。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師專業(yè)發(fā)展；階段劃分；知識轉(zhuǎn)型1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教師地位的建議明確指出，“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。1993年，我國政府頒布的中華人民共和國教師法也明確提出，“教師職業(yè)是一個專業(yè)”，并于1995年開始實(shí)行教師資格證制度。隨著教師專業(yè)化的確立，教師專業(yè)發(fā)展問題也日益受到人們的關(guān)注。但我國針對教師專業(yè)發(fā)展問題的研究還相對薄弱，特別是教師專業(yè)發(fā)展各階段知識轉(zhuǎn)型的任務(wù)還沒有引起研究者的重視，因此，我們有必要加強(qiáng)相關(guān)研究。一、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵自20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展問題已成為國外教師教育研究的熱點(diǎn)課題。其研究的焦點(diǎn)主要集中在兩個方面：一是教師實(shí)際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程，側(cè)重研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、發(fā)展要經(jīng)歷哪些階段、發(fā)展是否有關(guān)鍵期等；二是教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)方式，研究在教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)觀念的指導(dǎo)下，給教師提供哪些外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業(yè)發(fā)展所必須經(jīng)歷的諸階段。教師專業(yè)發(fā)展的過程，實(shí)質(zhì)上就是教師專業(yè)素質(zhì)的提高過程。教師的專業(yè)發(fā)展，就其途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的因素，即根據(jù)社會進(jìn)步和教育發(fā)展對教師角色與形象的要求和期望，由政府或有關(guān)機(jī)構(gòu)對教師進(jìn)行有計(jì)劃有組織的培訓(xùn)；二是內(nèi)在的因素，指教師的自我完善，它源于教師自我角色的愿望、個人需要以及教育教學(xué)實(shí)踐和個人的精神追求。教師專業(yè)發(fā)展更多的是從個人發(fā)展的角度強(qiáng)調(diào)對自己職業(yè)發(fā)展目標(biāo)做出設(shè)想，通過學(xué)習(xí)、進(jìn)修和對實(shí)踐的反思、改進(jìn)等來提高教育教學(xué)能力，最大限度地實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。縱上所述，我們可以把教師專業(yè)發(fā)展定義為：教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高、逐漸符合教師專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)的過程。二、教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分國外持行為習(xí)得觀點(diǎn)的學(xué)者把教師專業(yè)發(fā)展劃分為三個階段，即新手階段、中間階段和最后階段。這種劃分顯得過于簡單，對教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)和量方面的變化都沒有表達(dá)清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)為代表的另外一些學(xué)者，通過對專家型教師和新手型教師的比較研究，將教師的專業(yè)發(fā)展劃分為五個階段，即新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段和熟練階段和專家階段。有研究表明，教師至少在積累了十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教室里講述1萬小時的課，在此之前至少當(dāng)過15萬小時的學(xué)生之后才有可能發(fā)展到專家水平階段，每位專家水平的教師都有長時間的教學(xué)實(shí)踐和十分豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。國內(nèi)學(xué)者也以分階段的方式對教師的發(fā)展問題作過研究，他們認(rèn)為，教師的發(fā)展要經(jīng)歷適應(yīng)階段、定型階段、突破階段和成熟階段。但這種劃分明顯缺乏清晰的界定，人們很難從各階段的稱謂上理解和把握每個階段的發(fā)展任務(wù)與各個階段的本質(zhì)屬性，因此，這種劃分并沒有得到廣泛的認(rèn)同。綜合上述觀點(diǎn)，特別是借鑒德耶弗斯的研究，結(jié)合自己從事教師培訓(xùn)工作的實(shí)踐及開展的研究，筆者認(rèn)為，把教師專業(yè)發(fā)展分為新手階段、勝任階段、成熟階段和專家階段這四個階段，比較符合我國教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際。三、教師專業(yè)發(fā)展各階段的知識轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷的階段不同，所要完成的知識轉(zhuǎn)型任務(wù)也不相同，從而表現(xiàn)出僅屬于自己發(fā)展階段的本質(zhì)特征。1我們把德耶弗斯劃分的新手階段和優(yōu)秀新手階段統(tǒng)稱為新手階段，是指畢業(yè)三年以內(nèi)的教師。根據(jù)筆者的調(diào)查和培訓(xùn)實(shí)踐，新手階段的教師在教育教學(xué)工作中存在著諸多問題，他們在把握教學(xué)進(jìn)度、突破重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)方法、導(dǎo)入新課、師生關(guān)系等方面存在著明顯的知識缺陷。因此，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，新手階段的教師必須把理論知識的獲得放在重要的位置。這里所說的理論知識專指從事教育教學(xué)工作所必備的知識(屬于操作層面的知識)。在內(nèi)容選擇上，包括教育改革與師德修養(yǎng)、班主任工作、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析、教學(xué)常規(guī)、評課和說課技術(shù)、教學(xué)研究的途徑與方法等。它能使新教師在理論上有所收獲，了解新課程改革的有關(guān)知識，熟悉國家的教育法規(guī)和政策，具有依法治教的意識和能力；應(yīng)了解教育科學(xué)新知識，掌握素質(zhì)教育的基本理論和教育科研的基本知識；掌握備課、上課、說課、聽課、評課等基本教學(xué)常規(guī)，同時增強(qiáng)終身學(xué)習(xí)和自我可持續(xù)發(fā)展的能力。處于新手階段的教師，由于缺乏教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也缺少相應(yīng)的知識儲備，很難對所學(xué)的理論知識進(jìn)行自我建構(gòu)。雖然他們在學(xué)習(xí)中把理論知識納入了自己的知識圖式，并存儲在自己的記憶系統(tǒng)之中，但由于實(shí)踐不足，這種知識一時還難以轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識并用以指導(dǎo)新教師的教育教學(xué)實(shí)踐。因此，新手階段教師的知識任務(wù)是將理論知識的物質(zhì)存在形式向心理存在形式轉(zhuǎn)化，知識的表征形式是從文字符號轉(zhuǎn)化為心理圖式。只有當(dāng)新教師在以后的教育教學(xué)實(shí)踐中，積累了問題和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并學(xué)會了對所學(xué)的知識進(jìn)行“反芻”的時候，先前所學(xué)的理論知識才能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識，并最終指導(dǎo)和改善他們的教育教學(xué)實(shí)踐。2從事教學(xué)工作三到五年的教師，基本可以勝任自己的工作，能夠達(dá)到勝任教師的崗位要求。這個階段的教師所獲知識還是以理論知識(觀念層面的知識)為主，知識內(nèi)容包括師生溝通藝術(shù)、新課程背景下發(fā)展性教師評價(jià)體系的構(gòu)建和教學(xué)方法的改革、中小學(xué)學(xué)生自主學(xué)習(xí)(合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等)的方法指導(dǎo)、教育科學(xué)研究方法、中小學(xué)學(xué)生心理健康問題、信息技術(shù)等。教師獲得這類知識是為了能夠了解我國教育改革與發(fā)展的動態(tài)，開闊視野，學(xué)習(xí)教育科學(xué)新知識，研究和掌握教育規(guī)律；增強(qiáng)學(xué)習(xí)意識、角色意識、競爭意識和創(chuàng)新意識；改善心智模式，更新教育觀念，提高再學(xué)習(xí)能力、教育教學(xué)能力和教研能力。由于勝任階段的教師既有一定的理論基礎(chǔ)，又有比較豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此本階段知識獲得的目標(biāo)要求也發(fā)生了變化：理論學(xué)習(xí)不再是本階段的目的，提高自身的實(shí)踐能力成為本階段學(xué)習(xí)的重要任務(wù)，也就是實(shí)現(xiàn)從理論知識到實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)變，最終指導(dǎo)實(shí)踐。因此，該階段是生成實(shí)踐性知識的重要階段，勝任教師所要完成的知識任務(wù)就是要實(shí)現(xiàn)理論知識向?qū)嵺`性知識的轉(zhuǎn)型。當(dāng)然，這種轉(zhuǎn)型并非一次性完成的，知識的存在形式經(jīng)由多次轉(zhuǎn)化，先從陳述性知識或程序性知識狀態(tài)轉(zhuǎn)化成策略性知識，再從策略性知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識，最后指導(dǎo)教師的教育教學(xué)實(shí)踐。3熟練教師多數(shù)是各個學(xué)校的中青年骨干教師，他們在理論知識上的追求主要是延展性的知識，體現(xiàn)出前沿性、創(chuàng)造性、研修性和高素質(zhì)、高水平、高起點(diǎn)等特點(diǎn)。學(xué)習(xí)內(nèi)容包括現(xiàn)代教育理論和教改研究(特別是特級教師的教學(xué)風(fēng)格研究)、素質(zhì)教育研究、中外教育教學(xué)的比較研究、人文與自然科學(xué)發(fā)展的新知識等；在教育科研方面，要掌握教育科研的一般方法，特別要強(qiáng)調(diào)課題研究的選題、研究過程和結(jié)題報(bào)告等方面的指導(dǎo)；在教學(xué)技能方面強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價(jià)和教學(xué)測評技術(shù)、現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合和英特兒未來教育；在學(xué)科延展方面開展藝術(shù)理論的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)心理的學(xué)習(xí)等。通過學(xué)習(xí)，使自己能夠樹立科學(xué)的教育觀和教育發(fā)展觀，具備一定的創(chuàng)新精神和改革意識；確立素質(zhì)教育的觀念，掌握現(xiàn)代教育理論，具有堅(jiān)實(shí)的科學(xué)基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，能不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，及時了解教育發(fā)展的最新動態(tài)；拓寬自己的人文、社會和科學(xué)知識，提高自己的科學(xué)素養(yǎng)，具有從事教學(xué)研究和教育科學(xué)研究的能力，以及主動吸納、處理信息和促進(jìn)自我發(fā)展、自我完善的能力，具備將現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的能力，增強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐的能力，初步形成具有個性特色的教學(xué)風(fēng)格。作為學(xué)校的業(yè)務(wù)骨干，熟練階段的教師擁有更多接觸名師的機(jī)會和外出學(xué)習(xí)觀摩的機(jī)會，加之他們無論是理論、還是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都比較豐富，為他們生成實(shí)踐性知識提供了許多便利的條件。因此，從知識獲得的方面來看，熟練階段的教師所要完成的知識轉(zhuǎn)型，一是把自己的工作實(shí)踐提升轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識，把工作經(jīng)驗(yàn)提煉成知識，這是知識發(fā)展的重要步驟，可以認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍；二是通過自己的心理加工和改造，把別人的實(shí)踐性知識定向遷移為自己的實(shí)踐性知識，并納入到自己的心理圖式之中。由于經(jīng)過了學(xué)習(xí)者自己的心理加工和改造，所以這種遷移絕非對別人的實(shí)踐性知識的簡單移植或嫁接，而是實(shí)現(xiàn)了基因變異。4由于每位專家型教師都有長時間的教學(xué)實(shí)踐和十分豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加之他們在教育生涯的整個過程中，經(jīng)歷了各種類型的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，因此，無論是理論知識還是實(shí)踐性知識都非常豐富，特別是有著鮮活的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。一般說來，這類教師在學(xué)科教學(xué)、教研、教改方面都有非常豐富的成功經(jīng)驗(yàn)，并在地方享有廣泛的聲譽(yù)。他們應(yīng)該而且完全有能力成為研究者和積極反思者，并把自己研究和反思的成果拿出來與人分享，從而實(shí)現(xiàn)由知識的消費(fèi)者向知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者轉(zhuǎn)變。誠然，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，教師個體擁有了大量的實(shí)踐性知識，就已經(jīng)達(dá)到了目的。但作為專家型教師，還需要進(jìn)一步擴(kuò)大他們的實(shí)踐性知識的影響力，發(fā)揮他們所擁有的知識的價(jià)值。如果他們都能夠?qū)ψ约旱慕逃虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)或案例加以總結(jié)和提升，就能把自己大量的處于隱性狀態(tài)的實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化成顯性狀態(tài)的比較容易被別人認(rèn)識和接受的理論知識，這無論是對于他們自己，還是對其他教師都是一筆寶貴的財(cái)富。因此，從知識獲得的角度出發(fā)，專家型教師所要完成的知識