職業(yè)教育論文-談新課改中教師角色的轉(zhuǎn)變.doc

職業(yè)教育論文-談新課改中教師角色的轉(zhuǎn)變關(guān)鍵詞：新課改；教師角色；轉(zhuǎn)變代寫論文“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。迄今為止，教師具有的文化傳遞的基本職能沒有變，但是教師的角色卻越來越向多元化方向發(fā)展。在新一輪課程改革的背景下，教師不再是單純的教書匠，而應(yīng)該同時成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴、學(xué)生活動的組織者和學(xué)習(xí)過程的參與者。新課程要求教師變換角色，教師不僅要做到傳道、授業(yè)、解惑，更要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和教育教學(xué)的研究者。下面，筆者就新一輪課改中教師角色的具體內(nèi)容談一下自己的理解。首先，教師是學(xué)習(xí)的“組織者”。教師要轉(zhuǎn)變其作為擁有知識的權(quán)威者的角色，而成為學(xué)習(xí)的組織者。傳統(tǒng)的學(xué)校教育是以教師為中心的，教師作為知識的化身而單向度地向?qū)W生灌輸知識。新課程要求教師轉(zhuǎn)變自身形象，成為學(xué)習(xí)的組織者，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。關(guān)注學(xué)生主體、提升學(xué)生的主體性是課程改革努力的方向之一。因此，教師必須首先認(rèn)識并認(rèn)同學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，尊重學(xué)生的主體性，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教師中心”的觀念。我國長期以來對學(xué)生的主體地位重視不夠，在教育過程中，教師僅僅把學(xué)生作為教育的客體，忽視了學(xué)生主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮。教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，把書本上的知識傳授給學(xué)生，學(xué)生只是接受知識的“容器”，完全處于被動地位。這種“教師中心”的教學(xué)方式割裂了知識與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，不能很好地從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的未來人。在新課程的實(shí)施中，教師再也不能固守原有的教師中心的做法，必須站在學(xué)生中間，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，積極開發(fā)活動課程并指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐活動。教師作為組織者和引導(dǎo)者，要面向全體學(xué)生，了解和研究每一個學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注重個別指導(dǎo)，盡可能滿足學(xué)生的不同需要。其次，教師是學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”。課程改革的一個重要任務(wù)，就是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這是針對傳統(tǒng)教育被動接受的學(xué)習(xí)方式的弊端而提出來的。課程改革要求轉(zhuǎn)變學(xué)生過于注重接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械記憶的狀況，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手的學(xué)習(xí)方式，并在課程形態(tài)上提供了轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的課程載體，如研究性學(xué)習(xí)等。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變必然要求教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，由以講授為主導(dǎo)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樘岢灾魈骄亢鸵龑?dǎo)、發(fā)現(xiàn)的教學(xué)。在教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變過程中，教師的角色也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變，由單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)，尤其是在學(xué)習(xí)新課程的過程中。因?yàn)橛行┱n程就是要讓學(xué)生去根據(jù)自己的興趣自主探究，這種探究活動需要教師進(jìn)行積極的引導(dǎo)。包括研究題目的選擇、研究活動計(jì)劃的制訂、具體研究活動的進(jìn)行、對研究結(jié)果的處理等。教師要清醒地意識到，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是自己的職責(zé)，教師的引導(dǎo)對學(xué)生發(fā)展極為重要。教師作為引導(dǎo)者應(yīng)對自己的教學(xué)提出很高的要求，因?yàn)榻處熞龅胶芎玫匾龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，必須自己在知識面、理論水平、認(rèn)識水平、洞察問題的能力等方面具有較高的修養(yǎng)，否則不能很好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。第三，教師是教育教學(xué)的“研究者”。上世紀(jì)7080年代，英國學(xué)者勞倫斯提出了課程開發(fā)的過程模式，并從課程實(shí)施的角度出發(fā)，首倡“教師作為研究者”的理論。他認(rèn)為，在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中，教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)者和研究者的角色，它促使教師在教學(xué)上采用探究的方法而不是講授、指導(dǎo)的方法。教師應(yīng)以研究者的形象出現(xiàn)，而不是經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)型的專家。這樣的觀點(diǎn)受到越來越多的人的認(rèn)可，并通過積極反思“教書匠”式的教師形象而對教師作為研究者提出了新的要求。研究并不是科學(xué)家和理論工作者的專利，為了提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量和深入認(rèn)識自身的專業(yè)行為，教師有必要進(jìn)行研究。教師作為研究者可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情境，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)的質(zhì)量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學(xué)過程和課堂行為進(jìn)行必要的反思與研究，把一些成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為教學(xué)理論，為教育理論的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。因此，教師作為研究者的新角色有利于確立教師的研究地位，樹立新的教師形象，對教育理論和教育實(shí)踐都有積極的意義。總之，新時期的教師任重