中日小學(xué)科學(xué)教材生物部分比較教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)設(shè)計(jì)碩士畢業(yè)論文

1、精選文檔教育學(xué)碩士學(xué)位論文中日小學(xué)科學(xué)教材生物部分比較 漳 州 師 范 學(xué) 院二一二年六月可修改學(xué)校代碼：10402 學(xué) 號(hào)：2009092027分 類 號(hào)： 密 級(jí)：教育學(xué)碩士學(xué)位論文中日小學(xué)科學(xué)教材生物部分比較學(xué)位申請(qǐng)人 : 指 導(dǎo) 教 師: 學(xué) 位 類 別: 教育學(xué)碩士 學(xué) 科 專 業(yè): 生物課程與教學(xué)論授 予 單 位: 漳州師范學(xué)院 答 辯 日 期: 二一二年六月CODE：10402 NO.：2009092027U.D.C.： Classified Index： A Dissertation for the Degree of M.EducationComparison the Bio

2、logical Part in Primary Science between China and JapanCandidate：Supervisor：Specialty：Biology Curriculum and Teaching MethodologyAcademic Degree Applied for：Master of EducationUniversity：Zhangzhou Normal UniversityDate of Oral Examination：June，2012漳 州 師 范 學(xué) 院學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明本人鄭重聲明：所呈交的論文是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下獨(dú)立進(jìn)行研究所取得

3、的研究成果。除了文中特別加以標(biāo)注引用的內(nèi)容外，本論文不包含任何其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫的成果作品。對(duì)本文的研究做出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。本人完全意識(shí)到本聲明的法律后果由本人承擔(dān)。作者簽名：日期： 年 月 日學(xué)位論文版權(quán)使用授權(quán)書本學(xué)位論文作者完全了解學(xué)校有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，同意學(xué)校保留并向國(guó)家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。本人授權(quán)漳州師范學(xué)院可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復(fù)制手段保存和匯編本學(xué)位論文。本學(xué)位論文屬于1、保密，在_年解密后適用本授權(quán)書。2、不保密。（請(qǐng)?jiān)谝陨?/p>

4、相應(yīng)方框內(nèi)打“”）作者簽名：日期： 年 月 日導(dǎo)師簽名：日期： 年 月 日摘要新世紀(jì)以來(lái)，認(rèn)知科學(xué)發(fā)生了具大的變化，以具身認(rèn)知為代表的第二代認(rèn)知科學(xué)的產(chǎn)生，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了新的要求。2008年，日本修訂了小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)，并于2011年發(fā)行了新的小學(xué)理科教材。我國(guó)目前仍實(shí)行2001年頒布的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(3-6年級(jí))，現(xiàn)行的教材均為2001-2003年審定。我國(guó)新一輪的小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作正在進(jìn)行。本研究采用文本分析法、文獻(xiàn)分析法、比較研究法等，理論基礎(chǔ)構(gòu)建了“特異性思維”模型，提出了“神經(jīng)元遷移長(zhǎng)時(shí)記憶”假設(shè)，并把影響兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的因素歸結(jié)為：主客體關(guān)系維度、科學(xué)發(fā)展維度、知識(shí)傳遞維度三個(gè)維

5、度。在此基礎(chǔ)上對(duì)兩國(guó)的現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)與中日兩國(guó)有代表性的四套教材進(jìn)行比較，重點(diǎn)比較教材生物部分的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查，此外對(duì)教材從記憶角度、元認(rèn)知角度、創(chuàng)造力角度、科學(xué)精神角度、教材的系統(tǒng)性角度、生態(tài)化角度、生活化角度進(jìn)行具體的分析，揭示兩國(guó)教材的差異與特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上提出幾點(diǎn)啟示，特別提出，適合中國(guó)的傳統(tǒng)文化，開(kāi)發(fā)中醫(yī)藥課程，推進(jìn)我國(guó)生物課程的本土化。為我國(guó)小學(xué)科學(xué)新一輪科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)及教材的修訂提供參考。關(guān)鍵詞: 中國(guó)；日本；小學(xué)科學(xué)；生物；比較AbstractIn the new century. Cognitive sciences have changed violently gr

6、eatly. The embodied cognition theory indicates the appearance of second generation cognition, which raised new demands on students learning. Japan has revised Elementary School Science Education Guiding Essentials in 2008.And the new textbooks have been taken in use all over the country in April 201

7、1. Primary National Standard Of Science Education which used in our country remains in 2001- year- edition, and the examination and approval time of textbooks in our country all remains 2001-2003 year. In our country, The New National Standard Of Science Education is in revising.Text analytic approa

8、ch, document approach, Comparison approach,ect.are Adopted. In the theoretical basis the Specific Cognitive Models and Neurons Migrate Longtime Memory Hypothesis have been builded. And concludes the factors which affecting childrens Science learning mainly in three dimensions: they are dimension of

9、subject and object relationship, dimension of scientific development, and dimension of knowledge transfer .up on this, Primary National Standard Of Science Education of two countries and textbooks of four editions between two country have been conpared. Mainly focus on the content structure of biolo

10、gical part, Observation, Experimentation, Investigation. In addition, specific analysis of textbooks from the view of memory perspective, meta-cognitive, Creativity，the spirit of science, the systemic of teaching materials, the ecological perspective, and linking with practical life, Reveal the diff

11、erences and characteristics of the textbooks between two countries . Which can be provide reference for revising Primary National Standard Of Science and science textbooks. Especially recommend adding Traditional Chinese Medicine Course into biological part of the new textbooks.keywords: China, Japa

12、n, Primary school science education, Biology, Comparison目錄摘要IAbstractIII引言1第一章 研究的背景、意義及方法3第一節(jié) 研究背景3第二節(jié) 研究意義5第三節(jié) 研究材料與方法6第二章 教材比較理論基礎(chǔ)9第一節(jié) 馬克思主義的實(shí)踐觀與認(rèn)識(shí)論9第二節(jié) 科學(xué)哲學(xué)9第三節(jié) 具身認(rèn)識(shí)論10第四節(jié) 意會(huì)認(rèn)知論15第五節(jié) 科學(xué)學(xué)習(xí)的三個(gè)維度20第三章 課程標(biāo)準(zhǔn)及教材體例目錄比較23第一節(jié) 中日小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)比較23第二節(jié) 教材編寫時(shí)間及體例比較26第三節(jié) 生物部分的內(nèi)容組織及編排順序30第四章 觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查比較39第一節(jié) 觀察部分比較39

13、第二節(jié) 實(shí)驗(yàn)部分比較46第三節(jié) 調(diào)查部分比較64第五章 日本教材優(yōu)點(diǎn)分析69第一節(jié) 有利于學(xué)生記憶的編排69第二節(jié) 有利學(xué)生元認(rèn)知及動(dòng)作技能的培養(yǎng)73第三節(jié) 有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力74第四節(jié) 注重學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)76第五節(jié) 整體化設(shè)計(jì)并注意各領(lǐng)域的差異性78第六節(jié) 教材設(shè)計(jì)的生態(tài)化78第七節(jié) 教材內(nèi)容的生活化80第六章 啟示83總結(jié)與展望91參考文獻(xiàn)93附錄1 日本小理科指導(dǎo)要領(lǐng)理科篇生物部分97附錄2日本小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)理科篇第三章第三節(jié)生物部分翻譯101致 謝105攻讀學(xué)位期間取得的科研成果清單106引言科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，科學(xué)技術(shù)迅猛改變著世界的面貌，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。傳統(tǒng)的科學(xué)教育包括物理

14、、化學(xué)、生物、地理、天文學(xué)等自然科學(xué)。在基礎(chǔ)教育中，我國(guó)的生物教育一直沒(méi)有受到足夠重視。1978年恢復(fù)高考，直到1982年生物才被納入高考。1994年高考改革，生物又被逐出高考，直到2001年才又被重新納入高考，但所占的分值最少。新世紀(jì)生物技術(shù)已經(jīng)成為影響工業(yè)、農(nóng)業(yè)、醫(yī)藥、國(guó)防、環(huán)保的先導(dǎo)性技術(shù)，生命科學(xué)越來(lái)越關(guān)系著人類與自然的可持續(xù)發(fā)展。國(guó)家中長(zhǎng)期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要（2006-2020年）把生物技術(shù)列為8個(gè)前沿技術(shù)之首 中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院.國(guó)家中長(zhǎng)期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要OL.http:/ /jrzg/ 2006-02/09/conten_18278_5.htm，2

15、006-02-09；把“生命過(guò)程的定量研究和系統(tǒng)整合”列為8個(gè)科學(xué)前沿問(wèn)題之首；把“人類健康與疾病的生物學(xué)基礎(chǔ)”列為面向國(guó)家重大戰(zhàn)略需求的基礎(chǔ)研究之首；把“蛋白質(zhì)研究”列為重大科學(xué)研究計(jì)劃之首 中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院.國(guó)家中長(zhǎng)期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要OL.http:/ /jrzg/ 2006-02/09/content_183787_6.htm，2006-02-09。即將推出的生物產(chǎn)業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃 中華人民共和國(guó)國(guó)家發(fā)展和改革委員會(huì).生物產(chǎn)業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃.通過(guò)國(guó)家生物產(chǎn)業(yè)發(fā)展專家咨詢委員會(huì)論證OL./gzdt/t20120

16、213_461320.htm 2012-02-13，已經(jīng)把生物產(chǎn)業(yè)列為高技術(shù)領(lǐng)域的支柱產(chǎn)業(yè)和國(guó)家的戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)。加快培育生物產(chǎn)業(yè)，是我國(guó)在新世紀(jì)把握新科技革命戰(zhàn)略機(jī)遇、全面建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的重大舉措。生命科學(xué)在我國(guó)受到前所未有的重視，這也是為迎接即將到來(lái)的生物科技時(shí)代的必然要求?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展關(guān)鍵靠人才，人才的培養(yǎng)關(guān)鍵在教育。作為教育起點(diǎn)的小學(xué)是人才培養(yǎng)的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，決定著一個(gè)人科學(xué)習(xí)慣的形成，科學(xué)價(jià)值的取向。在基礎(chǔ)教育階段，教材是課程的載體，是學(xué)生學(xué)習(xí)與老師教學(xué)的直接依據(jù)，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的直接體現(xiàn)，直接反映著一個(gè)國(guó)家的教育理念，直接影響著教育的內(nèi)容和教育的實(shí)施，教材的編寫直接關(guān)系到老師與學(xué)

17、生的教學(xué)與學(xué)習(xí)的方式、程序、策略，直接影響著學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解、技能的形成、元認(rèn)知的形成、科學(xué)習(xí)慣及科學(xué)價(jià)值觀的形成。好的教材應(yīng)實(shí)現(xiàn)與先進(jìn)教學(xué)理論的融合，使教師按照教材設(shè)計(jì)的程序進(jìn)行教學(xué)，能更好的促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成。我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)以傳授知識(shí)為主，而對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)相對(duì)不足，小學(xué)是能力培養(yǎng)的關(guān)鍵階段，因此在小學(xué)時(shí)期培養(yǎng)學(xué)生的能力變得非常緊迫。因此研究并改進(jìn)基礎(chǔ)教育資源最核心的部分教材顯得非常迫切。在我國(guó)的教材體系中，由于歷史因素的影響，對(duì)生物教材的研究不像物理教材、化學(xué)教材那樣豐富，小學(xué)教材生物部分的研究尤為缺乏。結(jié)合我國(guó)的實(shí)際，對(duì)小學(xué)教材中的生物部分進(jìn)行系統(tǒng)的研究，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的教學(xué)資源

18、研究的成果，對(duì)于完善我國(guó)教材的體系具有非常重要的意義。第一章 研究的背景、意義及方法第一節(jié) 研究背景一、我國(guó)的課改進(jìn)程2001年我國(guó)進(jìn)行了第八次課程改革，按照基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)(教基200112號(hào))文件的精神，這次課程改革要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變：變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的“被動(dòng)性、依賴性、統(tǒng)一性、虛擬性、認(rèn)同性”學(xué)習(xí)為新課程理念下的“主動(dòng)性、獨(dú)立性、獨(dú)特性、體驗(yàn)性與問(wèn)題性”學(xué)習(xí) 石晶.優(yōu)化語(yǔ)文作文，培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)高素質(zhì)人才J.語(yǔ)文月刊.2011(11):37-38；變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的“教師教”為“學(xué)生學(xué)”。新課程在具體的目標(biāo)上要實(shí)現(xiàn)六大轉(zhuǎn)變，即：把重視知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)與技能并在

19、此基礎(chǔ)上形成正確的價(jià)值觀；把學(xué)科本位、門類過(guò)多缺乏整合的課程轉(zhuǎn)變?yōu)榫庑?、綜合性和選擇性課程；把繁、難、偏、舊的重知識(shí)性課程轉(zhuǎn)變?yōu)樯罨⒅貙W(xué)生興趣和體驗(yàn)的終身學(xué)習(xí)性課程；把強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的課程轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥?wèn)題解決為中心的學(xué)生主動(dòng)探究、合作學(xué)習(xí)的信息化課程；把甄別與選拔性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性評(píng)價(jià)；把課程集中管理轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理 中華人民共和國(guó)教育部. 基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)J 人民教育.2001(09):6-8。這次課程改革力圖實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)型,即:課程政策從“集權(quán)”到“放權(quán)”的轉(zhuǎn)型;課程范式從“科學(xué)中心主義課程”到“社會(huì)建構(gòu)中心課程”的轉(zhuǎn)型;教學(xué)規(guī)范從“傳遞中心

20、教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型 鐘啟泉.中國(guó)改革挑戰(zhàn)與反思.J比較教育研究.2005(12):19。在課改十年的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，2010年7月，我國(guó)正式頒布了國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(下文簡(jiǎn)稱綱要)。綱要在創(chuàng)新性人才培養(yǎng)模式中提到：“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步的要求，推進(jìn)課程改革，加強(qiáng)教材建設(shè)，建立健全教材質(zhì)量監(jiān)管制度?！蓖瑫r(shí)在第十六章提出:引進(jìn)境外優(yōu)秀教材 中華人民共和國(guó)教育部. 國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（20102020年）OL.http:/ :8080 /2010-2020gy.htm，2010-07-29。二、戰(zhàn)后中日小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)及教材

21、發(fā)展歷程新中國(guó)成立后的小學(xué)科學(xué)前身為小學(xué)自然，最初的1956年、1963年、1978年的三次小學(xué)自然教學(xué)大綱，只在高年級(jí)設(shè)置課程 1956年在低年級(jí)的語(yǔ)文課中含有“生物界自然”內(nèi)容。1988年、1992年兩次修訂的小學(xué)自然教學(xué)大綱中，小學(xué)自然從1年級(jí)開(kāi)始開(kāi)設(shè) 李瑾，錢星，楊元魁. 我國(guó)小學(xué)科學(xué)教育課程設(shè)置的歷史OL. /Article.php/88,2012-03-28。以上教學(xué)大綱都體現(xiàn)出以知識(shí)為中心的課程特點(diǎn)，一本教學(xué)大綱對(duì)應(yīng)一套教材。2001年我國(guó)頒布了義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（3-6年級(jí)），以下簡(jiǎn)稱標(biāo)準(zhǔn)，這次標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)結(jié)束了我國(guó)一綱一本的現(xiàn)

22、狀，出現(xiàn)了人教版、京版、湘版、粵教版、冀人版、教科版、大象版、蘇教版等多套教材，從此我國(guó)開(kāi)始重視教材的開(kāi)發(fā)與研究。新標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，積累了許多成功的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也出現(xiàn)了許多問(wèn)題 。我國(guó)新一次的小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂正在進(jìn)行中，小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作組自2007年3月籌備，全日制義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（16年級(jí)）經(jīng)送審已修改多稿。我國(guó)的義務(wù)教育語(yǔ)文等其它學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)以2011年12年28日正式頒布，而在這次新頒布的課程準(zhǔn)中，全日制義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（16年級(jí)）卻不在此列，體現(xiàn)出我國(guó)小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有得到應(yīng)有的重視?？茖W(xué)在日本稱作理科。日本的小學(xué)理科指導(dǎo)要領(lǐng)共修訂十次，分別為1947年的小中學(xué)習(xí)指

23、導(dǎo)要領(lǐng)一般編理科編（試案），1951年的小中高學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)一般編（試案）改訂版，1952、1958年的小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)理科編（試案）改訂版， 1968、1977、1988、1998、2003、2008年的小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng) 理科作為小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)的一節(jié)內(nèi)容。，2003年修訂小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)之后的教育階段被稱為寬松教育。2003年實(shí)施寬松教育之后，國(guó)際的學(xué)力調(diào)查顯示，日本學(xué)生的學(xué)力有所滑坡。2008年新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)在2003年的基礎(chǔ)上增加了30%的知識(shí)內(nèi)容，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)扎實(shí)學(xué)習(xí)能力，另外還強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的實(shí)感。日本新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)頒布后，日本的教材也重新進(jìn)行了修訂，2011日本的六個(gè)版本的

24、審定教材正式發(fā)行。第二節(jié) 研究意義一、為我國(guó)小學(xué)科學(xué)的編寫提供借鑒由于我國(guó)教材長(zhǎng)期處于一綱一本的狀態(tài)，教材研究相對(duì)薄弱。我國(guó)教育一直重視知識(shí)傳授，以學(xué)科為本位，雖然新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教育理念的轉(zhuǎn)變，作為課程改革后的第一套教材，重知識(shí)、以學(xué)科本位的傳統(tǒng)教育理念，還部分在無(wú)意識(shí)中被保留。通過(guò)中國(guó)小學(xué)科學(xué)與日本小學(xué)理科教材的比較，可以使我國(guó)教材中體現(xiàn)出傳統(tǒng)教育理念的部分，被人們意識(shí)，以便改進(jìn)；同時(shí)吸收日本教材中具有先進(jìn)教育理念的教材設(shè)計(jì)模式，為我國(guó)新一輪小學(xué)科學(xué)教材的編寫提供借鑒。二、為我國(guó)小學(xué)生減負(fù)提供借鑒上世紀(jì)六十年代末，保羅法雷爾第一次在被壓迫者的教育學(xué)中提出松綁教育。他稱傳統(tǒng)式教育為銀行式教育，

25、把學(xué)生比作“資料袋”；把教師比作“銀行職員”，負(fù)責(zé)以最少的時(shí)間把最多的知識(shí)裝進(jìn)“資料袋”中。這種教育束縛了學(xué)生的創(chuàng)造力、批判精神、懷疑精神。松綁教育有三大特征:第一、教學(xué)過(guò)程沒(méi)有絕對(duì)的教與學(xué)的角色，教師和學(xué)生通過(guò)共同的認(rèn)知活動(dòng)聯(lián)系在一起并相互學(xué)習(xí)，教師不是知識(shí)是否正確的判定者，從而使學(xué)生的創(chuàng)造思維和批判精神得以發(fā)展，師生共同體從多個(gè)角度各自建構(gòu)知識(shí)。第二、教學(xué)是一個(gè)雙向信息傳遞的過(guò)程，師生之間、生生之間平等、多向地進(jìn)行信息傳播。第三、以解除學(xué)生的內(nèi)在的和外在的束縛為教育目標(biāo)，以發(fā)展學(xué)生的思維能力和應(yīng)用能力為目標(biāo)，解除知識(shí)對(duì)學(xué)生的內(nèi)在束縛；提供多樣的教育模式，解除學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、方式上的外

26、在束縛 郭琴.松綁教育、整合教學(xué)及其建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)J.理論與探索，2009（1）。日本在2003年小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂后的教育階段被稱為“寬松教育”。在寬松教育時(shí)期，日本教材特別重視教材內(nèi)容的精選、精排。精選指選擇適合學(xué)生理解的大眾化與生活化的教學(xué)素材，精排指加強(qiáng)教材各內(nèi)容之間的聯(lián)系，使學(xué)生更容易理解和記憶。日本小學(xué)科學(xué)教材基本上體現(xiàn)了松綁教育的三個(gè)特征，這將在后面分布式學(xué)習(xí)中進(jìn)一步具體分析。2008年的小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)頒布之后使用的教材在內(nèi)容上雖有所增加，但仍保持著舊教材的設(shè)計(jì)特色。研究日本小學(xué)理科教材對(duì)這次我國(guó)綱要提出的減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān),促進(jìn)兒童少年身心健康，有非常重要的意義。減

27、負(fù)還可以降低小學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮水平，提升學(xué)生積極情緒并最終提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。三、揭示生物科學(xué)與其他科學(xué)的不同特點(diǎn)生物科學(xué)的研究對(duì)象是具有生命的，生物科學(xué)的研究方法必然與物質(zhì)科學(xué)、地球宇宙科學(xué)的研究方法有很大的不同。在我國(guó)小學(xué)科學(xué)“格致自然常識(shí)自然科學(xué)”這個(gè)發(fā)展歷程中，小學(xué)生物內(nèi)容都是作為其中的一部分進(jìn)行教學(xué)，并與其他學(xué)科內(nèi)容有所交叉，加上我國(guó)對(duì)生物課程重視不夠，使我國(guó)學(xué)者在研究小學(xué)科學(xué)課程的時(shí)候，往往忽略小學(xué)生物課程與其它科學(xué)課程的差異性。日本的小學(xué)和初中都開(kāi)設(shè)綜合的理科課程，初中理科課程中有獨(dú)立的生物教材，日本的小學(xué)理科課程中生物雖沒(méi)有獨(dú)立的教材，但生物部分卻成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域。研究日

28、本的小學(xué)理科教材可以從中發(fā)現(xiàn)小學(xué)生物領(lǐng)域與其他科學(xué)領(lǐng)域的不同特點(diǎn)，使我國(guó)在教材編寫時(shí)能根據(jù)生物模塊的獨(dú)有特點(diǎn)，選擇適合生物科學(xué)內(nèi)容、及生物科學(xué)的研究方法。第三節(jié) 研究材料與方法一、主要研究材料1. 中華人民共和國(guó)教育部制定.全日制義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（3-6年級(jí)）.20012. 教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫. 全日制義務(wù)教育科學(xué)（3-6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）解讀.20023.（日）文部省. 小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng) (理科篇). 2008.4.（日）文部省. 小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)解說(shuō)(理科篇). 2008.5. 教育科學(xué)出版社：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書科學(xué)（3-6年級(jí)）(郁波等.2001-2004)6.江蘇教育出

29、版社：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書科學(xué)（3-6年級(jí)）（郝京華，路培琦等.2001-2004）7.日本教育出版：地球小學(xué)科學(xué)3456（養(yǎng)老孟司等.2010）8.日本東京書藉：科學(xué)3456（毛利衛(wèi)等.2010）日本現(xiàn)行的小學(xué)科學(xué)教材共有六個(gè)版本：東京、大日本、啟林館、學(xué)圖、教出、信教。本研究選取“教出版”（教育出版的簡(jiǎn)稱）和“東京版”（東京書籍的簡(jiǎn)稱）?！敖逃霭妗眲?chuàng)立于1948年，下設(shè)教育研究所，代表戰(zhàn)后教育官方，相當(dāng)于我國(guó)的人民教育出版社。東京書藉創(chuàng)立于明治維新時(shí)期的1909年，編寫的教材市場(chǎng)占有率最高。這兩套教材基本都能反應(yīng)出日本教材的特點(diǎn)。兩套教材均經(jīng)日本文教省2010年3月審定，分別于20

30、11年1月和2月發(fā)行。我國(guó)現(xiàn)行小學(xué)科學(xué)教材有：教科版、人教版、蘇教版、華東師大版、北師大版、青島版、冀人版等多個(gè)版本。本文選用使用率最高的教科版和蘇教版作為比較材料，這兩套教材的主編郁波與郝京華都是2007年小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作組核心成員。這兩套教材于20012003年審定并發(fā)行，在我國(guó)現(xiàn)行小學(xué)科學(xué)教材中具有很強(qiáng)的代表性。二、研究方法（一）文本分析法 教材一般由文字和圖表組成。教材中的文本一旦形成就具有相對(duì)穩(wěn)定性。對(duì)教材的文本做質(zhì)性分析，可以發(fā)掘出教材的編寫思想、揭示教材的組織結(jié)構(gòu)、教材的編排順序、教材的編寫過(guò)程，從而分析出中日兩國(guó)教材的特征與特色，找出各自的優(yōu)缺點(diǎn)。通過(guò)對(duì)教材的量化分析，

31、如生物部分在各自教材中的比重及各年級(jí)觀察、實(shí)驗(yàn)數(shù)量的變化情況，可以對(duì)質(zhì)性研究進(jìn)一步精確化，并深化對(duì)教材編寫特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。本文分析中，將插入部分中日教材的原始文本，以增進(jìn)大家對(duì)中日教材直觀體驗(yàn)。（二）文獻(xiàn)分析法 文獻(xiàn)法是任何研究的基礎(chǔ)，是在繼承前人研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究創(chuàng)新的起點(diǎn)和“參照系”。通過(guò)查閱中日兩國(guó)教育領(lǐng)域的文獻(xiàn)，可以把握教材研究的歷史與現(xiàn)狀，選定研究的視角，發(fā)現(xiàn)未來(lái)教育發(fā)展的趨勢(shì)，在此基礎(chǔ)上確定研究的重點(diǎn)。通過(guò)對(duì)具身認(rèn)知與神經(jīng)教育學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)的分析，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)代認(rèn)知理論已經(jīng)發(fā)生了深刻的變革，教材的內(nèi)容研究正在弱化，教材的編寫模式研究正在加強(qiáng)。在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，作者根據(jù)邏輯以及經(jīng)驗(yàn)的分

32、析提出了一些新的假設(shè)及模型，這些假設(shè)及模型以具體的文獻(xiàn)為支撐，期待大家驗(yàn)證、指正。（三）比較研究法比較研究法是教育研究的重要方法之一。文章選用日本2011年出版的教出版和東京版本及我國(guó)現(xiàn)行20012003年審定的教材進(jìn)行研究。從教材審定時(shí)間上看，日本教材比我國(guó)的教材更能反映最新的教育理論，通過(guò)比較可以把這十年的最新教育理念反映出來(lái)，為我國(guó)的新一輪教材編寫提供借鑒。第二章 教材比較理論基礎(chǔ)第一節(jié) 馬克思主義的實(shí)踐觀與認(rèn)識(shí)論馬克思主義的認(rèn)識(shí)論與實(shí)踐觀是一相互統(tǒng)一的整體。首先要堅(jiān)持實(shí)踐第一性的觀點(diǎn)，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，其次要從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論、和思維邏輯中認(rèn)識(shí)理解實(shí)踐觀 李建設(shè). 再論實(shí)

33、踐第一性J.理論界，2009（8）：27-28。人們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中通過(guò)與認(rèn)識(shí)客體的接觸產(chǎn)生豐富、真實(shí)的感性認(rèn)識(shí)，經(jīng)過(guò)理性思考、去粗取精、去偽存真，表面的、個(gè)別現(xiàn)象被抽象成為本質(zhì)的、一般的理論，實(shí)現(xiàn)了由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍；當(dāng)人處于新的實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，由于新舊實(shí)踐活動(dòng)情景的不同，對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)必然存在著與新的實(shí)踐活動(dòng)不相一致的部分，這要求理性知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合的時(shí)候必需具體問(wèn)題具體分析，找出理性知識(shí)與新的實(shí)踐情景之間的差異。通過(guò)添枝加葉，操縱新的客體，解決實(shí)際生活中出現(xiàn)的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)從理性認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的第二次飛躍。馬克思的認(rèn)識(shí)論是個(gè)別到一般再到個(gè)別、由實(shí)踐到理論再到實(shí)踐、由主客體相結(jié)合到主客體分離

34、再到新的主客體結(jié)合的過(guò)程。第二節(jié) 科學(xué)哲學(xué)蔡其勇在其博士論文小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)哲學(xué)研究中對(duì)科學(xué)哲學(xué)發(fā)展的做了全面的概述，科學(xué)哲學(xué)經(jīng)歷了“經(jīng)驗(yàn)主義”、“理性主義”、“邏輯實(shí)證主義”、“證偽主義”、“歷史主義”、“建構(gòu)主義”的發(fā)展歷程 蔡其勇.小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)哲學(xué)研究D.重慶:西南大學(xué),2008:44-45。從中可以看到人們對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)軌跡和趨勢(shì)?？茖W(xué)已由“絕對(duì)科學(xué)”走向“相對(duì)科學(xué)”；由“靜態(tài)科學(xué)”走向“進(jìn)化科學(xué)”；由“大眾科學(xué)”走向“個(gè)人科學(xué)”；由“客觀科學(xué)”走向“主觀科學(xué)”；由“單一實(shí)證科學(xué)”走向“方法多樣性科學(xué)”；由“必然科學(xué)”走向“偶然科學(xué)”；由“只重視理性因素”走向“注意非理性因素

35、”； 蔡其勇.小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)哲學(xué)研究D.重慶:西南大學(xué),2008:44-45這種轉(zhuǎn)變和馬克思“絕對(duì)真理與相對(duì)真理”理論是一致的。真理的絕對(duì)性與相對(duì)性的統(tǒng)一是科學(xué)教育的邏輯起點(diǎn)，這要求把相對(duì)靜態(tài)的科學(xué)知識(shí)和動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)科學(xué)的過(guò)程結(jié)合起來(lái)；科學(xué)創(chuàng)造應(yīng)與創(chuàng)造科學(xué)的主體中的“個(gè)人”結(jié)合起來(lái)，與大眾化的人結(jié)合起來(lái)；個(gè)人在偶然中發(fā)現(xiàn)科學(xué)，然后被大眾認(rèn)同并接受，“個(gè)人科學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按蟊娍茖W(xué)”。在教育時(shí)“大眾的科學(xué)”又要以學(xué)生的“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)，讓“大眾科學(xué)”又重新轉(zhuǎn)變成學(xué)生具體的“個(gè)人科學(xué)”。第三節(jié) 具身認(rèn)識(shí)論一、第二代認(rèn)知科學(xué)具身認(rèn)識(shí)論的產(chǎn)生Lakoff和Johnson在二人合寫的具身哲學(xué)基于身體的心

36、智及對(duì)西方思想的挑戰(zhàn)一書中把具身哲學(xué)作為第一代和第二代認(rèn)知科學(xué)的分水嶺 王曉燕，魯忠義.基于動(dòng)允性的朝向效應(yīng)具身認(rèn)知的一個(gè)證據(jù)J.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）.2010，28（2）：52。具身認(rèn)識(shí)論是在批判表征主義的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的。表征主義思維操作的符號(hào)與外在的真實(shí)物之間有很大的差距，表征主義片面的追求清晣可見(jiàn)的規(guī)則，而切斷了符號(hào)形式與其真實(shí)意義的聯(lián)系。具身認(rèn)識(shí)相對(duì)于無(wú)身認(rèn)識(shí)而提出，無(wú)身認(rèn)識(shí)論認(rèn)為智能是表征的、心靈的、語(yǔ)義的，而具身認(rèn)識(shí)論則認(rèn)為智能是非表征的、身體的、情境化的。無(wú)身認(rèn)識(shí)論的信息加工學(xué)派把人的思維比擬成電腦中的輸入、加工、存儲(chǔ)、輸出的一系列無(wú)意義符號(hào)信息處理過(guò)程，把人變成一臺(tái)

37、機(jī)器，把有意義的人的認(rèn)知活動(dòng)變成無(wú)意義的符號(hào)編碼過(guò)程，因此忽視了人的主體性與創(chuàng)造性 徐獻(xiàn)軍.具身認(rèn)識(shí)論D.浙江：浙江大學(xué)，2007：11。無(wú)身認(rèn)識(shí)論認(rèn)為人的思維活動(dòng)是機(jī)器可處理的一個(gè)個(gè)目標(biāo)，而忽略了人在思維活動(dòng)依照非特定、情感性的價(jià)值評(píng)判。二、具身認(rèn)知與無(wú)身認(rèn)知比較中國(guó)知網(wǎng)關(guān)于具身認(rèn)識(shí)論的最早論文為：2006年李恒威，盛曉明發(fā)表的認(rèn)知的具身化與李恒威、肖家燕發(fā)表的認(rèn)知的具身觀。目前只搜索到國(guó)內(nèi)具身認(rèn)知的論文23篇、博士論文一篇、及寓身認(rèn)知相關(guān)論文5篇，我國(guó)對(duì)具身認(rèn)識(shí)的研究才剛剛起步。通過(guò)閱讀李恒威的認(rèn)知的具身化 李恒威,盛曉明.認(rèn)知的具身化J.科學(xué)學(xué)研究.2006,24(2):184、認(rèn)知的具

38、身觀、徐獻(xiàn)軍的具身認(rèn)知論、費(fèi)多益的寓身認(rèn)識(shí)心理學(xué)，對(duì)無(wú)身認(rèn)知與具身認(rèn)知比較如下：見(jiàn)表2.1。表2.1 無(wú)身認(rèn)識(shí)論與具身認(rèn)識(shí)論的比較比較點(diǎn)無(wú)身認(rèn)識(shí)論具身認(rèn)識(shí)論認(rèn)識(shí)中的主體（1）知識(shí)是與認(rèn)知主體無(wú)關(guān)的客觀規(guī)則，符號(hào)的意義獨(dú)立于使用者，是客觀的（知識(shí)完全獨(dú)立，符號(hào)是對(duì)外在世界的表征）。（2）認(rèn)為身體在認(rèn)知過(guò)程中是不必要的，身體被視為外圍的輸入輸出設(shè)備。（1）知識(shí)與認(rèn)知主體有關(guān)（知識(shí)依賴于主體）認(rèn)知要同人的本性聯(lián)系起來(lái)。（2）身體是認(rèn)知活動(dòng)的主體，知識(shí)在身體與外界的相互作用中，形成的豐富意像認(rèn)知中的客體環(huán)境在認(rèn)知系統(tǒng)之外。環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分，認(rèn)知是情境化的。主客之間的關(guān)系（1） 人通過(guò)概念表征世界

39、。（2） 認(rèn)知是離線的。（3） 人的認(rèn)識(shí)由外界客體的刺激引發(fā)。（1）人通過(guò)隱喻映射世界。（2）通過(guò)主客體的交互作用完成認(rèn)知，離線認(rèn)知基于環(huán)境適應(yīng)性機(jī)制。（3）大腦是身體的調(diào)節(jié)系統(tǒng)，人在與環(huán)境的相互作用中具有意向性，認(rèn)識(shí)是一個(gè)與生存發(fā)展相聯(lián)系的進(jìn)化的動(dòng)力系統(tǒng)。認(rèn)識(shí)與社會(huì)的關(guān)系（1）知識(shí)是獨(dú)立于社會(huì)文化活動(dòng)的客觀規(guī)則（2）人的行為由某些客觀規(guī)則決定（1）知識(shí)是社會(huì)文化基本層次范疇（2）社會(huì)文化影響個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)作認(rèn)知過(guò)程（1）認(rèn)知主要是有意識(shí)的。（2）認(rèn)知是人腦的機(jī)能。（3）認(rèn)識(shí)對(duì)符號(hào)加工的過(guò)程，通過(guò)概念規(guī)則進(jìn)行運(yùn)算。（4）人是機(jī)械性的，計(jì)算被看作為認(rèn)知活動(dòng)的本質(zhì)及唯一途徑，計(jì)算的過(guò)程是精確的。（5

40、）認(rèn)知是對(duì)意識(shí)中心事物的局部操作，過(guò)程是串行的。（1）認(rèn)知主要是無(wú)意識(shí)的。（2）認(rèn)識(shí)是人體與環(huán)境的交互作用過(guò)程。（3）認(rèn)識(shí)是知識(shí)的建構(gòu)，是有意象的活動(dòng)。（4）人是生物性的，在生存環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)對(duì)環(huán)境的最大把握，在可能性大小中作出選擇。（5）人的活動(dòng)在無(wú)意識(shí)中整體把握事物，過(guò)程是并行的。記憶觀（1）記憶存儲(chǔ)、加工、和提取的過(guò)程。（2）記憶因不斷接受刺激而保存（1）記憶是與神經(jīng)元的修正相聯(lián)系的、無(wú)需存儲(chǔ)。（2）記憶取決于身體對(duì)環(huán)境適應(yīng)性的評(píng)價(jià)時(shí)間觀知識(shí)在任何時(shí)候都是一樣的，沒(méi)有考慮實(shí)時(shí)性。認(rèn)識(shí)是嵌入環(huán)境中智能體的實(shí)時(shí)的適應(yīng)性活動(dòng)，是有時(shí)間壓的。概念觀（1）以真值的形式存在于客觀世界。（2）概念由一系

41、列規(guī)則組成。（3）概念是對(duì)客體的抽象。（1）概念是動(dòng)作內(nèi)化的隱喻。（2）大腦抽象出同類意象的共同本質(zhì)從而形成圖式或意向圖式。（3）概念源自感覺(jué)運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和引發(fā)感覺(jué)運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的神經(jīng)結(jié)構(gòu)。從上表可以看出，無(wú)身認(rèn)識(shí)到具體認(rèn)識(shí)變化是革命性的，具身認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)為：（1）具身認(rèn)知注重個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與文化、個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系，人的生物屬性決定其為生存而具有的意向性；（2）人的心智本質(zhì)是具身性的，人通過(guò)身體在與環(huán)境的反復(fù)作用形成豐富的意象，再?gòu)耐惖囊庀笾谐槌龉餐举|(zhì)形成意象圖式；（3）思維幾乎是無(wú)意識(shí)的，概念是身體動(dòng)作的內(nèi)化，是對(duì)世界的隱喻；（3）人的認(rèn)知過(guò)程是情境性的，在主體與環(huán)境的外在互動(dòng)中形成主體對(duì)

42、環(huán)境的內(nèi)在尺度；（4）人的認(rèn)知是社會(huì)性的，人的社會(huì)屬性使人的認(rèn)識(shí)離不開(kāi)文化情境，使人在與環(huán)境的互動(dòng)中打下文化的烙印；（5）認(rèn)知的生成性，人在認(rèn)識(shí)過(guò)程中身體具有進(jìn)化特征，認(rèn)知活動(dòng)是人與環(huán)境耦合的進(jìn)化過(guò)程中生成的；（6）認(rèn)知活動(dòng)是動(dòng)態(tài)的，人與環(huán)境交流信息時(shí)，身體狀態(tài)不斷的變化，因此是不被表征的，而被看成是一個(gè)實(shí)時(shí)、情境中的、與知覺(jué)和行動(dòng)密不可分的活動(dòng)過(guò)程。三、具身認(rèn)識(shí)論下的智力模型在具身認(rèn)識(shí)論的影響下，智力模型也發(fā)生了很大的變化，出現(xiàn)了生態(tài)學(xué)的智力模型，主要有兩種方式：強(qiáng)調(diào)文化環(huán)境對(duì)個(gè)體智力的影響的跨文化研究取向；強(qiáng)調(diào)生物學(xué)對(duì)智力影響的種族研究取向。其中第一種方式強(qiáng)調(diào)智力與情境的關(guān)系，第二種方式強(qiáng)

43、調(diào)智力與先天因素的關(guān)系。2000年Davidson Downing提出了由先天的潛能、環(huán)境和內(nèi)在動(dòng)機(jī)相互作用的三維生態(tài)智力模型，這使得一直被認(rèn)為屬于非智力因素的動(dòng)機(jī)成為智力因素的一個(gè)重要組成部分 費(fèi)多益.寓身認(rèn)知心理學(xué)M.上海：上海教育出版社.2010:115。四、具身認(rèn)知與建構(gòu)主義具身認(rèn)知和建構(gòu)主義有著很深的淵源，在很多方面具有相同之處。建構(gòu)主義代表人物皮亞杰提出了同化順應(yīng)的知識(shí)建構(gòu)理論。皮亞杰認(rèn)為：任何圖式?jīng)]有清晰的開(kāi)端，它總是在連續(xù)的分化，并從較早的圖式系列中產(chǎn)生出來(lái)，主體所具有的第一個(gè)圖式是遺傳獲得的圖式，較早的圖式可以在反射和人的本能運(yùn)動(dòng)中追逆它的淵源 費(fèi)多益.寓身認(rèn)知心理學(xué)M.上海

44、：上海教育出版社.2010:50。他認(rèn)為在嬰兒最初的感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童通過(guò)感知與運(yùn)動(dòng)把自己與外在世界區(qū)分開(kāi)來(lái)，構(gòu)建客觀現(xiàn)實(shí)，在區(qū)分主客體的基礎(chǔ)之上，通過(guò)反復(fù)的感知與動(dòng)作的協(xié)調(diào)，把動(dòng)作內(nèi)化為頭腦中豐富復(fù)雜的動(dòng)作圖式，這些內(nèi)化了的動(dòng)作圖式成為運(yùn)算思維的基石。當(dāng)一個(gè)新的刺激出現(xiàn)時(shí)，兒童依照已經(jīng)形成的圖式對(duì)剌激進(jìn)行反應(yīng)。如果反應(yīng)有效，這個(gè)對(duì)新的刺激做出反應(yīng)的反應(yīng)模式則被同化到已經(jīng)形成的圖式之中；如果反應(yīng)無(wú)效，兒童則做出新的反應(yīng)，對(duì)新刺激做出新反應(yīng)的反應(yīng)模式引發(fā)原有認(rèn)知圖式的改變，順應(yīng)便產(chǎn)生了。人的認(rèn)識(shí)過(guò)程即由反應(yīng)活動(dòng)介導(dǎo)的，同化順應(yīng)圖式連續(xù)變化過(guò)程，是一個(gè)不斷適應(yīng)新環(huán)境的過(guò)程?？梢钥闯銎喗芙沂玖巳伺c

45、客體產(chǎn)生的活動(dòng)在認(rèn)識(shí)中的作用。維果茨基則從人與人之間的關(guān)系出發(fā)，揭示了社會(huì)性交往的作用，創(chuàng)立了社會(huì)建構(gòu)主義。通過(guò)同化順應(yīng)的平衡過(guò)程，兒童依靠自己的力量可以達(dá)到“實(shí)際發(fā)展層次”；通過(guò)社會(huì)交往活動(dòng)（成人與優(yōu)秀兒童的幫助）兒童可以達(dá)到“潛在發(fā)展層次”；“潛在發(fā)展層次”以“實(shí)際發(fā)展層次”為基礎(chǔ)。維果茨基把這兩個(gè)層次之間，學(xué)生在別人的幫助下能夠達(dá)到的層次稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基認(rèn)為：“教育的功能并不像行為主義的刺激反應(yīng)理論那樣直接地傳遞教育效果，而是像格式塔心理學(xué)考夫卡所說(shuō)的學(xué)教是相互依存的，兒童不是被動(dòng)地接受來(lái)自成人的教育影響，而是通過(guò)在與人積極的互動(dòng)、建議、指導(dǎo)下的不斷內(nèi)化的具身性互動(dòng)活動(dòng)，從而

46、獲得知識(shí)的一種能動(dòng)過(guò)程?！?. 我們可以看到，最近發(fā)展區(qū)還是基于兒童的具身認(rèn)知為基礎(chǔ)。五、具身認(rèn)知在中國(guó)的實(shí)踐我國(guó)傳統(tǒng)的科學(xué)教育更多地受“要素主義”的影響。“要素主義”認(rèn)為：教育主要是一種文化繼承的行為，并突出地強(qiáng)調(diào)了教育的社會(huì)責(zé)任，肯定了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。就真理觀而言，其所持有的則是一種“符合論”的立場(chǎng)，即認(rèn)為認(rèn)識(shí)的獲得是一個(gè)發(fā)現(xiàn)與接受，而非創(chuàng)造的過(guò)程。另外，要素主義者又突出強(qiáng)調(diào)了個(gè)人對(duì)社會(huì)的遵從、責(zé)任和義務(wù)，并認(rèn)為社會(huì)的進(jìn)步主要可歸結(jié)為知識(shí)的積累和精致化。因此，在要素主義看來(lái)，“有組織的正規(guī)的教育的基本功能是將人類學(xué)會(huì)的最重要的知識(shí)編織到每一代人的生活經(jīng)歷中去”。而所謂的“最重要的知

47、識(shí)”就是：一些不變的、永恒的、先定的規(guī)律、過(guò)程、原則以及全真、全善、全美的原理蔡其勇.小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)哲學(xué)研究D.重慶:西南大學(xué),2008:13-14。自我國(guó)新科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來(lái)，我國(guó)課程向注重情境化、注重合作學(xué)習(xí)、注重探究的方向轉(zhuǎn)變。杜郎口中學(xué)成為這次課程改革中的一個(gè)典范，被中國(guó)教育報(bào)等多家媒體報(bào)道，受到了教育界人士的廣泛關(guān)注。從中國(guó)知網(wǎng)上可以找到有關(guān)杜郎口中學(xué)的論文80余篇，杜郎口中學(xué)已經(jīng)成為我國(guó)教育改革的焦點(diǎn)，各種教育理論在這里交匯，各種教育理念在這里由理論走向?qū)嵺`。杜郎口中學(xué)是魯西的一所欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村中學(xué)。該校在1997年前是當(dāng)?shù)爻雒谋∪鯇W(xué)校，輟學(xué)率極高。經(jīng)過(guò)改革，該校的教學(xué)水

48、平明顯提高。20042007年間，近10次有影響的大型教育學(xué)術(shù)研討會(huì)在杜郎口中學(xué)召開(kāi)，吸引了全國(guó)30個(gè)省市21萬(wàn)多人參觀學(xué)習(xí) 陳云,張平安.杜郎口中學(xué)見(jiàn)聞與感悟J.內(nèi)蒙古教育2007.(12):6。杜郎口中學(xué)原是我國(guó)眾多學(xué)校中的最普通的一所，具有推廣性。杜郎口中學(xué)最核心的改革是教師講課時(shí)間的變化：學(xué)校用強(qiáng)行規(guī)定的方式，強(qiáng)制推行“10+35”（在一節(jié)課上，老師講授不超過(guò)10分鐘，學(xué)生活動(dòng)時(shí)間不少于35分鐘）甚至“0+45”的課堂教學(xué)模式 趙小雅.杜郎口之變N.中國(guó)教育報(bào)，2010-9-24(6)。在杜郎口中學(xué)，學(xué)生是在活動(dòng)中認(rèn)識(shí)世界的。杜郎口中學(xué)成功的范例印證了“具身認(rèn)知”理論。在教育之中，沒(méi)有

49、活動(dòng)就沒(méi)有學(xué)習(xí)；沒(méi)有精細(xì)的活動(dòng)，就沒(méi)有科學(xué)的學(xué)習(xí)；沒(méi)有情境化的活動(dòng)，就沒(méi)有高效的學(xué)習(xí) 程然.“寓身認(rèn)知”視野中的課堂活動(dòng)以杜郎口中學(xué)為例J.教育導(dǎo)刊.2011.(09上):82。 杜郎口中學(xué)的學(xué)習(xí)模式可以總結(jié)為“三三六”自主學(xué)習(xí)模式?！叭弊灾鲗W(xué)習(xí)模式的前“三”為該模式的三個(gè)特點(diǎn):“立體式任務(wù)分配、大容量知識(shí)拓展、快節(jié)奏目標(biāo)達(dá)成”。“三三六”自主學(xué)習(xí)模式的后“三”為自主學(xué)習(xí)的“預(yù)習(xí)展示反饋”三大模塊，“三三六”自主學(xué)習(xí)模式的“六”即展示模塊的“大環(huán)節(jié)”，分別是預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、拓展提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng) 姜圣國(guó),陳萬(wàn)平,王敏.“杜郎口”管理模式探析J.教學(xué)與管理.2008(5

50、)：16。在杜郎口的改革中，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位得到了充分的發(fā)揮與體現(xiàn)。在杜郎口，學(xué)生成為自己課堂的主人，學(xué)生完全自主學(xué)習(xí)，教師由權(quán)威的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榉菣?quán)威的促進(jìn)者，教師就像心理咨詢中的督導(dǎo)一樣，修正學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，不失時(shí)機(jī)的對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥。在杜郎口的改革中，學(xué)生的多元智能得到充分發(fā)展。課堂中不再有講臺(tái)和講桌，“課堂是學(xué)生的天下，學(xué)生唱主角，既當(dāng)學(xué)生又當(dāng)老師，或坐或站或走動(dòng)，或念或唱或表演，像趕大集 劉胡權(quán),周穎.“杜郎口教改”的“還原”與“祛魅”J.教學(xué)與管理.2008(08):13?！倍爬士诘倪@次改革：教育理念發(fā)生了由“重知識(shí)傳授”向“重能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，由重“教”向重“學(xué)”的轉(zhuǎn)變

51、，師生關(guān)系由“居高臨下”向“平等融洽”的轉(zhuǎn)變 王明華.杜郎口模式與構(gòu)建和諧課堂J.中國(guó)科教創(chuàng)新導(dǎo)刊.2007(465):112。杜郞口的教學(xué)改革讓學(xué)生獲得了自信，自主學(xué)習(xí)能力得到了發(fā)展，提升了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力及合作學(xué)習(xí)能力。2005年11月12日至13日山東省農(nóng)村中學(xué)教育教學(xué)改革現(xiàn)場(chǎng)會(huì)聊城城市隆重召開(kāi)，會(huì)議提出向杜郎口中學(xué)學(xué)習(xí)，將農(nóng)村基礎(chǔ)教育教學(xué)改革推向深入，杜郞口已經(jīng)成為我國(guó)教育改革中的“小崗村”，杜郞口的教育理念，教學(xué)模式在全國(guó)范圍內(nèi)得到認(rèn)可。新一代的認(rèn)知科學(xué)“具身認(rèn)識(shí)”在我國(guó)得到了實(shí)踐的檢驗(yàn)。第四節(jié) 意會(huì)認(rèn)知論意會(huì)認(rèn)識(shí)論與具身認(rèn)識(shí)論都起源于現(xiàn)象學(xué)，他們?cè)谡J(rèn)識(shí)論上的觀點(diǎn)基本相同，但

52、它們的側(cè)重點(diǎn)不同。具身認(rèn)識(shí)側(cè)重于研究認(rèn)識(shí)過(guò)程中身體的作用與重要性，側(cè)重于研究人與實(shí)在物的交互活動(dòng)在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的作用。意會(huì)認(rèn)識(shí)側(cè)重于研究意會(huì)知識(shí)、隱性知識(shí)的重要作用，強(qiáng)調(diào)非隨意認(rèn)知的重要性，并通過(guò)構(gòu)建的“意會(huì)知識(shí)與言傳認(rèn)知的連續(xù)統(tǒng)一體”把言傳知識(shí)與意會(huì)知識(shí)有機(jī)的統(tǒng)一起來(lái)，意會(huì)認(rèn)知論是溝通第一代認(rèn)知理論與第二代認(rèn)知理論的橋梁。一、意會(huì)認(rèn)知論的起源與發(fā)展 “意會(huì)知識(shí)”由英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家邁克爾波蘭尼在他的個(gè)體知識(shí)一書中提出，與我國(guó)莊子的意會(huì)思想有很深的哲學(xué)淵源。意會(huì)知識(shí)的本意為:只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，即內(nèi)心可以領(lǐng)會(huì)，但無(wú)法用語(yǔ)言確切地表達(dá)的知識(shí)。意會(huì)知識(shí)相對(duì)于言傳知識(shí)而言，意會(huì)知識(shí)在我國(guó)有“默會(huì)知識(shí)”

53、、“緘默知識(shí)”、“隱性知識(shí)”三種別稱。由于改革開(kāi)放以前人們認(rèn)為意會(huì)知識(shí)屬于唯心主義，直到1983以后才對(duì)其進(jìn)行深入研究，共經(jīng)歷了(1983-1992)年的冷起步階段、新拓展階段（1993-2003)、熱爆發(fā)階段（2003-2008) 石仿.科學(xué)創(chuàng)造視角下的意會(huì)認(rèn)知論D.北京：中國(guó)科技大學(xué),2009:6-11。二、意會(huì)認(rèn)知模型意會(huì)知識(shí)理論是以現(xiàn)代心理學(xué)和腦科學(xué)為基礎(chǔ)的。波蘭尼提出了意會(huì)認(rèn)知的模型，把人的覺(jué)察活動(dòng)分為處在注意中心的“集中覺(jué)察”與處在意識(shí)邊緣的“附帶覺(jué)察”，它們共同構(gòu)成“覺(jué)察連續(xù)統(tǒng)一體”。同時(shí)波蘭尼把人的活動(dòng)分為以語(yǔ)言為中介的“概念化活動(dòng)”和體現(xiàn)為技能的“身體化活動(dòng)”，人類行為是由語(yǔ)

54、言和身體活動(dòng)組成的“活動(dòng)連續(xù)統(tǒng)一體”。把“覺(jué)察連續(xù)統(tǒng)一體”與“活動(dòng)連續(xù)統(tǒng)一體”聯(lián)系起來(lái)考慮，“集中覺(jué)察”和“概念化活動(dòng)”相結(jié)合產(chǎn)生了“言傳知識(shí)”；“附帶覺(jué)察”和“身體化活動(dòng)”相結(jié)合時(shí)形成了“意會(huì)知識(shí)”；“言傳知識(shí)”與“意會(huì)知識(shí)”共同構(gòu)成了“知識(shí)連續(xù)統(tǒng)一體 石仿.科學(xué)創(chuàng)造視角下的意會(huì)認(rèn)知論D.北京：中國(guó)科技大學(xué),2009:87-58。”在人類活動(dòng)中，“集中覺(jué)察”和“附帶覺(jué)察”、“概念活動(dòng)”和“身體化活動(dòng)”、“言傳知識(shí)”和“意會(huì)知識(shí)”都是成對(duì)出現(xiàn)的，它們不是相互獨(dú)立的，而是統(tǒng)一的，共同構(gòu)成人類認(rèn)知活動(dòng)的三個(gè)“連續(xù)統(tǒng)一體”。我國(guó)石仿在以上三個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體的基礎(chǔ)上，根據(jù)大腦左右半球在語(yǔ)言功能和運(yùn)動(dòng)功能上

55、的不對(duì)稱性，提出由左腦和右腦組成的第四個(gè)“大腦連續(xù)統(tǒng)一體”，“大腦連續(xù)統(tǒng)一體”是認(rèn)識(shí)連續(xù)統(tǒng)一體的宏觀物質(zhì)基礎(chǔ) 石仿.科學(xué)創(chuàng)造視角下的意會(huì)認(rèn)知論D.北京：中國(guó)科技大學(xué),2009:26。三、特異性思維模型（一）特異性免疫與特異性思維的提出作者在波蘭尼意會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，以人體特異性免疫的理論為基礎(chǔ)，提出了“一般性思維”（局部特征概念加工思維）與“特異性反應(yīng)”（整體動(dòng)作反應(yīng)思維）構(gòu)成的第五個(gè)“思維動(dòng)作連續(xù)統(tǒng)一體”理論模型。此模型以生物體中普遍存在功能性相似的細(xì)胞為假設(shè)前提。實(shí)際上，特異性免疫反應(yīng)的核心部件免疫球蛋白，在神經(jīng)元的突觸中大量存在，并以黏附因子的形式存在于前、后膜中，免疫球蛋白可以直接拉近兩個(gè)神經(jīng)元之間的突觸膜間距離，免疫球蛋白是神經(jīng)元信號(hào)識(shí)別的基礎(chǔ) 盛祖杭，陸佩華.神經(jīng)元突觸傳遞的細(xì)胞和分子生物學(xué)M.上海：上海科技出版社.2008:35。此外腦細(xì)胞、巨噬細(xì)胞都存在轉(zhuǎn)化生長(zhǎng)因子-，它可以把大量存在于A神經(jīng)元軸突中的基因物質(zhì)RNA轉(zhuǎn)入B神經(jīng)元中，誘發(fā)B神經(jīng)元轉(zhuǎn)變成為記憶神經(jīng)元C，生長(zhǎng)因子-還可以誘導(dǎo)腦細(xì)胞分裂。見(jiàn)/st140211/product_1929863.html,2010-1-6因此免疫細(xì)胞與神經(jīng)元有共同的物質(zhì)基礎(chǔ)。特異性免疫的過(guò)程為：進(jìn)入人體的病原體經(jīng)過(guò)吞噬細(xì)胞的處理，暴露出特異性抗原，抗原刺激T