教師的學(xué)習(xí)特征與在職培訓(xùn)

1、教師的學(xué)習(xí)特征與在職培訓(xùn) 一、教師的學(xué)習(xí)特征 1、基于專業(yè)成長(zhǎng)的自主學(xué)習(xí) 機(jī)體的各種行為和活動(dòng)都由動(dòng)機(jī)引起。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性質(zhì)與強(qiáng) 弱影響著教師的在職學(xué)習(xí)效果。 教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就性質(zhì)來(lái)看有受晉 級(jí)、學(xué)校管理部門(mén)的要求而參加培訓(xùn)的外源性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 也有受 教師自主性專業(yè)成長(zhǎng)愿望的內(nèi)源性動(dòng)機(jī)。 相對(duì)而言， 教師自主性 專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)反映的是教師對(duì)職場(chǎng)的主觀需要和價(jià)值取向。 持此 動(dòng)機(jī)的教師能主動(dòng)關(guān)心自己的成長(zhǎng)， 對(duì)自己的專業(yè)成長(zhǎng)負(fù)責(zé)， 成 為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，使其在職學(xué)習(xí)具有發(fā)動(dòng)性和持久性的作用。 反映在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師能自我確定目標(biāo)，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程， 自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。 如果教師在職學(xué)習(xí)不是基于自身專

2、業(yè)成長(zhǎng)的 需要，或者各種培訓(xùn)活動(dòng)不能與教師專業(yè)成長(zhǎng)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)， 不 能將培訓(xùn)的外在要求轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膬?nèi)在要求， 則教師的學(xué)習(xí)是低 效的。 2、以案例為支撐的情境學(xué)習(xí) 情境學(xué)習(xí)理論的研究表明， 學(xué)習(xí)是情境性的認(rèn)知， 知識(shí)的學(xué) 習(xí)離不開(kāi)知識(shí)運(yùn)用的情境， 離開(kāi)情境的知識(shí)學(xué)習(xí)， 只能是記憶一 些毫無(wú)意義的呆滯的知識(shí)，不可能產(chǎn)生遷移和實(shí)際運(yùn)用的效果。 基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀， 學(xué)習(xí)不是獲得某種認(rèn)知符號(hào)， 而是參與 到真實(shí)情境中去的活動(dòng)。建構(gòu)主義學(xué)家斯皮羅 (spircet ，1991) 認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩種。 傳統(tǒng)的培訓(xùn)往往將 語(yǔ)言解釋、機(jī)械訓(xùn)練和知識(shí)記憶性的初級(jí)學(xué)習(xí)視為唯一的途徑， 對(duì)

3、于需要將新知識(shí)靈活遷移到新情境的高級(jí)學(xué)習(xí)不甚重視。 為實(shí) 現(xiàn)高級(jí)學(xué)習(xí)， 教師培訓(xùn)“必須在不同的時(shí)間、 用不同的方法創(chuàng)設(shè) 情境，從不同的角度來(lái)多次訪問(wèn)和認(rèn)識(shí)同樣的材料” (Spircet ， 1991) 。已有的師資培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教師的有效學(xué)習(xí)不是純 概念的識(shí)記和新理論的接收， 而是在生動(dòng)、 鮮活的案例背景下的 情境學(xué)習(xí)。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)盡可能結(jié)合學(xué)校及教師的自身實(shí)際， 以加強(qiáng)培訓(xùn)的實(shí)效性和針對(duì)性。 3、以問(wèn)題解決為基點(diǎn)的行動(dòng)學(xué)習(xí) 教師的在職學(xué)習(xí)是在教育教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的， 教師所關(guān)注的 是專業(yè)知識(shí)技能的應(yīng)用及其創(chuàng)新， 學(xué)習(xí)內(nèi)容是實(shí)踐中亟待解決的 問(wèn)題。學(xué)習(xí)方式主要是實(shí)踐中的探究， 其實(shí)質(zhì)是基

4、于實(shí)際問(wèn)題解 決的行動(dòng)學(xué)習(xí)。 教師的行動(dòng)學(xué)習(xí)具體包括三個(gè)方面的含義： 第一， 學(xué)習(xí)目的直接指向教師的教學(xué)行為， 學(xué)習(xí)的需要來(lái)自于教學(xué)中的 實(shí)際問(wèn)題；第二，教學(xué)內(nèi)容成為學(xué)習(xí)的資源，學(xué)習(xí)不超越自己的 教學(xué)實(shí)踐范圍； 第三，教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程成為學(xué)習(xí)過(guò)程的主要載體， 學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行。概而言之，即教學(xué)學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)寓 于教學(xué)過(guò)程之中?；趩?wèn)題解決的行動(dòng)學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的針對(duì)性， 能解決教師的實(shí)際需要， 具有適宜性和持續(xù)性的特點(diǎn)， 它將實(shí)踐 和學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，使學(xué)習(xí)成為工作的一部分。正如朱小蔓所說(shuō)： “在今天這個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)里， 工作就是學(xué)習(xí)， 應(yīng)當(dāng)把工作當(dāng)做學(xué) 習(xí)之源、學(xué)習(xí)之過(guò)程 4、以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)

5、習(xí) 人類的學(xué)習(xí)首先作為社會(huì)合作的活動(dòng)出現(xiàn)， 然后才是個(gè)體內(nèi) 部進(jìn)行的思維活動(dòng)。在社會(huì)建構(gòu)主義看來(lái)， “學(xué)習(xí)就是知識(shí)的社 會(huì)協(xié)商”，學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種合作和交往的過(guò)程。 學(xué)習(xí)的本質(zhì)就 是人與人之間的交往，是他人思想和自我見(jiàn)解之間的對(duì)話。 作為 一個(gè)職能共同體，不同的教師之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維 方式、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面多存在著差異， 同時(shí)由于教師教學(xué)實(shí) 踐問(wèn)題的相似性和個(gè)體專業(yè)知識(shí)技能的有限性， 如每個(gè)教師單靠 個(gè)人的理解與探索，則學(xué)習(xí)的效果相當(dāng)有限，合作性就成為教師 在職學(xué)習(xí)的有效特征。教師在職培訓(xùn)要遵循人及其知識(shí)的社會(huì)性 質(zhì)，重視團(tuán)隊(duì)合作式學(xué)習(xí)。 5、基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思學(xué)習(xí) 通常的教師培

6、訓(xùn)推崇“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的價(jià)值取向， 認(rèn)為教 師培訓(xùn)的成功與否在于是否掌握了先進(jìn)的理論和方法。 誠(chéng)然，在 形式多樣的在職培訓(xùn)中，教師可以獲得先進(jìn)的理論、教育觀點(diǎn)、 教育策略等。但培訓(xùn)中教師獲得的“所倡導(dǎo)理論”并不能直接對(duì) 教師的教育行為產(chǎn)生影響，真正支配教師教育行為的是教師的 “所運(yùn)用理論”，即教師的實(shí)踐性知識(shí)。有研究者發(fā)現(xiàn)，教師實(shí) 踐性知識(shí)是一種服務(wù)于實(shí)踐的理論，具有個(gè)體性、情境性、整合 性、緘默性和保守性的特點(diǎn)，它既是接受外界信息的過(guò)濾器，又 是決定教師行為的核心因素。教師在培訓(xùn)中獲得的“所倡導(dǎo)理 論”只有轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)踐性知識(shí)，才能對(duì)教育行為產(chǎn)生影響。 這一轉(zhuǎn)化的重要途徑是教師的實(shí)踐與反思

7、。舍恩 (D.Schon) 在研 究教師職業(yè)教育的過(guò)程中提出了“教師是反思性實(shí)踐者”的觀 點(diǎn)，波斯納 (G.L.Posner) 曾于 1989 年提出教師成長(zhǎng)公式： 經(jīng)驗(yàn)+ 反思 =成長(zhǎng)。沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)。教師的學(xué)習(xí)是反思 性的學(xué)習(xí)， 而不是全納性的填充。 在反思檢驗(yàn)的過(guò)程中教師的經(jīng) 驗(yàn)得到不斷的豐富、 修正和完善， 為新理論的學(xué)習(xí)提供更強(qiáng)有力 的支持。反思成為理論與實(shí)踐之間的一座橋梁。同時(shí)，教師的工 作性質(zhì)決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學(xué)實(shí)踐本 身，才能真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。 由此可見(jiàn)，教師學(xué)習(xí)具有情境性、主體性、合作性、行動(dòng)性 與反思性的特征。 教師在職階段專業(yè)成長(zhǎng)的核

8、心是“獲得產(chǎn)生于 處理復(fù)雜性和不確定性情境過(guò)程的實(shí)踐性知識(shí)， 尤其是要面對(duì)如 何把那些明確的知識(shí)付諸教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程”。 根據(jù)教師學(xué)習(xí)和專 業(yè)成長(zhǎng)的要求， 教師培訓(xùn)要具備以下特點(diǎn)： 一是要以實(shí)踐為基點(diǎn)； 二是培訓(xùn)中教師要能夠全面地、 積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)， 構(gòu)建 新經(jīng)驗(yàn)；三是依靠群體力量和集體的智慧獲得專業(yè)成長(zhǎng)。 二、體現(xiàn)學(xué)習(xí)特征的教師培訓(xùn)模式 1、以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)模式 以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)模式是一種由導(dǎo)師進(jìn)行的以體 驗(yàn)為核心、 以實(shí)踐為基礎(chǔ)、 以專題的形式開(kāi)展的引領(lǐng)教師主動(dòng)學(xué) 習(xí)和自我發(fā)展的培訓(xùn)策略， 是參訓(xùn)教師在具有堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)和豐 富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師的引領(lǐng)和幫助下得以迅速成

9、長(zhǎng)和提高的 培訓(xùn)模式。 該模式強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師相互合作、 相互促進(jìn)和共 同發(fā)展。培訓(xùn)者在確定培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，要充分了解參訓(xùn)者的需求， 重視教師的經(jīng)驗(yàn)， 注意選擇那些教師感興趣的、 具有挑戰(zhàn)性和啟 發(fā)性并能直接運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容； 培訓(xùn)過(guò)程的實(shí)施強(qiáng)調(diào) 對(duì)實(shí)踐經(jīng)歷的重視， 包括在培訓(xùn)活動(dòng)中的親身體驗(yàn)、 對(duì)教育教學(xué) 真實(shí)情景的觀察， 對(duì)自己及他人教學(xué)案例的認(rèn)識(shí)， 并以問(wèn)題為中 介引導(dǎo)教師思想和行動(dòng)的全面參與， 通過(guò)教師與培訓(xùn)者、 同伴之 間的合作與互動(dòng)， 實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐到理論的概括和提升。 在此模式中， 培訓(xùn)方案和步驟要根據(jù)實(shí)際情況不斷修訂、 完善和創(chuàng)新， 受訓(xùn)教 師擔(dān)當(dāng)著主動(dòng)學(xué)習(xí)與共同構(gòu)建的職責(zé)，

10、培訓(xùn) 者是參訓(xùn)教師主 動(dòng)學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的“促進(jìn)者”， 擔(dān)當(dāng)著鼓勵(lì)、 支持和引領(lǐng)的職 責(zé)。 2、行動(dòng)研究模式 行動(dòng)研究就是教師在自然、 真實(shí)的教育場(chǎng)景中對(duì)自身實(shí)踐的 系統(tǒng)反思。行動(dòng)研究的提出是為了解決教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn) 題，倡導(dǎo)教師在實(shí)踐中反思，以提升實(shí)踐智慧。因此，通過(guò)行動(dòng) 研究來(lái)促使教師實(shí)踐性智慧的快速發(fā)展， 已經(jīng)成為教師培訓(xùn)的一 種重要取向。 為了能在行動(dòng)研究中培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧， 要求培 訓(xùn)者幫助教師以一種“在行動(dòng)中反思”的方式， 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題， 制訂 計(jì)劃，采取對(duì)策。首先。行動(dòng)研究應(yīng)該是“以校為本”的研究， 培訓(xùn)者需要放下架子， 走進(jìn)教師的生活世界， 幫助他們?cè)趯W(xué)校具 體的場(chǎng)景中尋找問(wèn)

11、題， 確定方向。 最好能從教師當(dāng)前所遇的困惑 中選擇研究主題， 這樣可以呈現(xiàn)教師關(guān)注、 熟悉的教育對(duì)象和教 育場(chǎng)景，以此調(diào)動(dòng)教師自主研究的積極性。其次，行動(dòng)研究應(yīng)秉 持“以教師為本”的理念。 教師的行動(dòng)研究是以培養(yǎng)和發(fā)展教師 實(shí)踐性智慧為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的， 培訓(xùn)者須放棄“主角”扮演者的 常規(guī)，充當(dāng)教師研究的助手和伙伴，把選題、計(jì)劃和行動(dòng)的權(quán)力 交給教師，幫助教師在困惑中成長(zhǎng)，在實(shí)踐中成熟，為教師智慧 的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。最后，行動(dòng)研究的核心是“反思”。因 此，培訓(xùn)者要善于激發(fā)教師內(nèi)部發(fā)展的動(dòng)力和進(jìn)行反思的積極 性，更多地把培訓(xùn)視為教師展現(xiàn)個(gè)性、自主發(fā)展的過(guò)程，協(xié)助教 師建立“實(shí)踐一反思再實(shí)踐”

12、的智慧生成路徑。 3、教育會(huì)診模式 教育會(huì)診模式是一種針對(duì)教師在教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn) 題，通過(guò)集體審議或共同“診斷”，幫助教師解決問(wèn)題、提升智 慧的培訓(xùn)模式。 教育會(huì)診最常用的是案例會(huì)診和現(xiàn)場(chǎng)會(huì)診兩種形 式。案例會(huì)診主要是培訓(xùn)者講述在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)自己觸動(dòng)較大的 典型事件，使大家在案例中找到自己、發(fā)現(xiàn)自己，然后培訓(xùn)者和 教師一起對(duì)鮮活的案例進(jìn)行討論、 分析和評(píng)價(jià)， 最后篩選出最佳 的解決方案。 現(xiàn)場(chǎng)會(huì)診就是教師通過(guò)聽(tīng)課、 參觀或觀察等方式進(jìn) 入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展討論與評(píng)價(jià)，并做出判斷。教育會(huì) 診的優(yōu)越之處在于， 教育會(huì)診中案例或現(xiàn)場(chǎng)的選擇是教師熟知和 經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)，有利于彌補(bǔ)培訓(xùn)中理論與實(shí)

13、踐的斷裂，通過(guò)這種 “卷入式”的培訓(xùn)， 使每個(gè)參與者都能運(yùn)用自己的視覺(jué)主動(dòng)、 積 極參與，在對(duì)案例或場(chǎng)景的剖析、追問(wèn)的過(guò)程中，完成對(duì)實(shí)踐的 反思和提升。 因?yàn)榻逃龝?huì)診是一種集體的討論和診斷， 參訓(xùn)的教 師是會(huì)診的主角， 所以教育會(huì)診又是一種借助集體的智慧， 通過(guò) 不斷矯正個(gè)人的偏頗和不足從而促使教師不斷提升實(shí)踐智慧的 培訓(xùn)模式。 培訓(xùn)者在應(yīng)用教育會(huì)診時(shí)要注意： (1) 培訓(xùn)所選案例的質(zhì)量 高低在很大程度上決定會(huì)診的成敗。 因此， 案例的選擇要注意時(shí) 效性、問(wèn)題性和新穎性。 (2) 要始終以一位參與者的身份參加， 不要搶奪討論的話語(yǔ)權(quán)。 (3) 要針對(duì)具體情況對(duì)教師的討論和發(fā) 言及時(shí)地進(jìn)行調(diào)節(jié)和

14、點(diǎn)撥， 既不要偏離討論的話題， 也不要使個(gè) 別教師獨(dú)霸“講壇”， 要把“診斷”和“開(kāi)處方”的權(quán)力交給全 體參訓(xùn)教師。 (4) 要善于創(chuàng)設(shè)一個(gè)積極思考的寬松的環(huán)境，以此 引領(lǐng)教師按照新的教育理念去思考問(wèn)題， 展開(kāi)討論， 逐步使教師 形成自我思考、自我反思的意識(shí)和能力。 (5) 注意教師專業(yè)共同 體的構(gòu)建，在參訓(xùn)教師群體中開(kāi)展合作性學(xué)習(xí)以利于共同體各成 員和層面之間能實(shí)質(zhì)性地開(kāi)展互動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)同構(gòu)， 促進(jìn)教師整體的 提高。 4、教育敘事模式 教育敘事模式是引導(dǎo)教師通過(guò)陳述自己在教育經(jīng)歷中真實(shí) 的“故事”，凸顯內(nèi)心感受，以表達(dá)教育理解的培訓(xùn)模式。教育 敘事是提升教師反思能力和實(shí)踐性智慧的又一種有效途徑。 對(duì)于 教師而言，寫(xiě)教育敘事的過(guò)程就是自我反思、自我培訓(xùn)學(xué)習(xí)的過(guò) 程。在教育敘事中，不管教師是以“在場(chǎng)”的描述者身份出現(xiàn)， 還是以“隱身”的閱讀者角色出場(chǎng)，教師都能感受、體驗(yàn)到特定 情境下教育教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程及教育智