柏拉圖和亞里士多德教育思想的異同

1、柏拉圖和亞里士多德的異同在柏拉圖和亞里士多德的思想體系中，有關(guān)教育的觀點(diǎn)和理論是各自的一個(gè) 重要環(huán)節(jié)，因?yàn)榻逃枷胍环矫媸瞧湔軐W(xué)理論的反映和實(shí)踐， 又和兩者的政治觀 有著密切的聯(lián)系，不僅如此，兩者各有特色的教育理念也是人類(lèi)教育史中的重要 里程碑，因而分析比較柏拉圖和亞里士多德的教育理論有其重要的意義所在。本文的分析和比較，主要從三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行，一是形成教育觀的背景和緣由， 二是教育的內(nèi)容與方式，最后則是兩者的教育觀對(duì)當(dāng)時(shí)和后世的影響。 分析柏拉 圖和亞里士多德形成各自教育觀的原因主要是從兩個(gè)角度來(lái)看， 一個(gè)是個(gè)體的角 度（也可以說(shuō)是本質(zhì)的角度）。在這個(gè)角度中，兩者在形成各自教育觀的認(rèn)識(shí)論 基礎(chǔ)

2、上就存在 著明顯的不同。在柏拉圖看來(lái)：學(xué)習(xí)即回憶，人在出生以前就已 經(jīng)獲得了一切事物的知識(shí)，當(dāng)靈魂依附于肉體（也就是人降生）后，已有的知識(shí) 就被遺忘了，人通過(guò)感性事物引起思維，才重新“回憶”起已被遺忘的知識(shí)。為 何柏拉圖對(duì)學(xué)習(xí)的定義是如此？因?yàn)樽鳛樽钤缣岢鐾暾目陀^唯心主義見(jiàn)解的 哲學(xué)家，他認(rèn)為“靈魂在取 得人形以前，就早已在肉體以外存在著，并存在于 理念世界之中，認(rèn)識(shí)理念世界中的許多東西，以至可以洞察最高理念?！倍?yàn)槿怏w是靈魂的監(jiān)獄，在靈魂與肉體結(jié)合成為人時(shí)由于 “驚恐和騷亂”就失去了 對(duì)最高理念的認(rèn)識(shí)和記憶，所以才會(huì)有“回憶”這種說(shuō)法。而亞里士多德關(guān)于靈 魂的論述與柏拉圖完全不同，他認(rèn)為

3、人的靈魂正如一本什么也沒(méi)有寫(xiě)上的書(shū)， 或 什么也沒(méi)有寫(xiě)上的白紙，或者是一塊白板，它能接受對(duì)象的知識(shí)，這就說(shuō)明學(xué)習(xí) 應(yīng)是使知識(shí)從外面經(jīng)過(guò)感覺(jué)進(jìn)入意識(shí)的過(guò)程，而不是什么“回憶”的過(guò)程。兩者 在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的差別直接導(dǎo)致兩者在教育理念上的不同，柏拉圖的教育的目的在于使人回復(fù)到靈魂原有的“善”，使其無(wú)愧于身為某一階層一員的使命；而亞里士多德要求認(rèn)真的對(duì)待靈魂的這塊白板， 通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)人，發(fā)展他的人格。由于兩者在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的差異使他們?cè)诮逃匾缘姆治錾弦灿泻?大的差別。在柏拉圖看來(lái)，既然以理念、實(shí)在為對(duì)象的知識(shí)是不朽的靈魂所固有 的，憑借可感事物的啟示，就可以回憶起靈魂中固有的理性認(rèn)識(shí)， 它只是因

4、為受 到了蒙蔽或者向著一個(gè)黑暗錯(cuò)誤的方向觀察?！八皇且陟`魂中創(chuàng)造視力，而是肯定靈魂本身有視力，但認(rèn)為它不能正確地把握方向，或不是在看該看的方向， 因而想方設(shè)法努力促使它轉(zhuǎn)向”，而教育就是促使靈魂轉(zhuǎn)向的技巧， 教育的必要 性就在于釋去阻礙靈魂轉(zhuǎn)向的重負(fù)，使其轉(zhuǎn)向真理。在亞里士多德關(guān)于教育必要 性的論述中，它首先提到人形成為人的三個(gè)因素，即天性、習(xí)慣和理性， “重視 人的天性、在良好的環(huán)境和正當(dāng)?shù)男袨橹叙B(yǎng)成良好的習(xí)慣， 并通過(guò)教育發(fā)展人的 理性，使天性和習(xí)慣受理性的領(lǐng)導(dǎo)，人就能成為有良好德性的人”，亞里士多德 關(guān)于人成為人的想法，與柏拉圖的靈魂轉(zhuǎn)向說(shuō)有明顯的不同， 而與其靈魂白板說(shuō) 是密切聯(lián)系

5、的，認(rèn)為教育的必要性在于將一個(gè)人塑造成理性指導(dǎo)下的具有良好德 行的人。但并不是說(shuō)柏拉圖和亞里士多德在教育的本質(zhì)理念上只有差別沒(méi)有共同之 處。盡管兩者在最終獲得知識(shí)（柏拉圖的善與真理、亞里士多德的德行與理性） 的途徑上有不同的認(rèn)識(shí)（前者在于回憶和靈魂的轉(zhuǎn)向，后者在于輸入和理性的培 養(yǎng)），但兩者在后天最終得到知識(shí)的過(guò)程中，有一點(diǎn)是共同強(qiáng)調(diào)的，那就是理性 思維，問(wèn)題在于，他們都過(guò)分突出了理性思維在教育和學(xué)習(xí)中的重要性，忽視了感性材料的重要作用。柏拉圖在其關(guān)于天文學(xué)一課的論述中指出：“如果我們要真正研究天文學(xué)，并且 正確使用靈魂中的天賦理智的話，我們也就應(yīng)該像研究 幾何學(xué)那樣來(lái)研究天文學(xué)，提出問(wèn)題解決

6、問(wèn)題，而不去管天空中的那些可見(jiàn)事 物”。在他看來(lái)，只有運(yùn)用拋開(kāi)感性材料的純理性推理達(dá)到掌握辯證法的目的（教育的最高層次）才能使人掌握真正的真理，實(shí)現(xiàn)教育的最高目標(biāo)（培養(yǎng)掌握辯證 法的具有真正善的統(tǒng)治階級(jí)）。亞里士多德同樣也錯(cuò)誤地認(rèn)為： 思維可以不依賴(lài) 于感覺(jué)，就能通過(guò)直覺(jué)直接地發(fā)現(xiàn)概念， 并不需要感覺(jué)所提供的材料，因而在教 育上，“他與柏拉圖一樣，非常強(qiáng)調(diào)純思維活動(dòng)在培養(yǎng)心智方面占據(jù)壓倒一切的 地位”。因而結(jié)合上述分析，我們可以得以下結(jié)論：在柏拉圖和亞里士多德形成各自 教育理論的本質(zhì)原因方面，由于兩者在哲學(xué)觀上的差異使兩者對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)論 基礎(chǔ)的看法存在著明顯的不同，從而在教育的必要性觀點(diǎn)上產(chǎn)

7、生了對(duì)比。 但強(qiáng)調(diào) 純理性的思維、忽視感性材料則是兩者所共有的。以上是從受教育者個(gè)體（或者說(shuō)是從本質(zhì)）的角度來(lái)分析、比較柏拉圖和亞 里士多德形成各自教育觀的原因， 我們還必須從整體（國(guó)家和社會(huì)）的角度來(lái)看 這個(gè)問(wèn)題。由于柏拉圖在理想國(guó)一書(shū)中已經(jīng)把社會(huì)階層劃分地相當(dāng)明確，而 這每一個(gè)階層都具有自己的特殊使命和運(yùn)作方式， 所以教育是柏拉圖所提倡的用 來(lái)培養(yǎng)適合每一 種階層的人、認(rèn)識(shí)最高理念和達(dá)到理想國(guó)目地的手段。因?yàn)橐?實(shí)現(xiàn)這一理想的社會(huì)，首先必須培養(yǎng)出統(tǒng)治這個(gè)國(guó)家的哲人王， 同時(shí)要訓(xùn)練出維 持國(guó)家秩序和保衛(wèi)國(guó)土的護(hù)衛(wèi)者階層， 另外，還得具有大量的安于生產(chǎn)、服從統(tǒng)治的生產(chǎn)者，顯然這些都離不開(kāi)教育。

8、但總的來(lái)看，柏拉圖更為突出對(duì)統(tǒng)治者的 培養(yǎng)，因?yàn)樵谒磥?lái)，這是實(shí)現(xiàn)理想國(guó)的關(guān)鍵之關(guān)鍵。 在談到成為統(tǒng)治者的條件 時(shí)，他認(rèn)為“沒(méi)受過(guò)教育不知道真理的人和被允許終身完全從事知識(shí)研究的人， 都是不能勝任治理國(guó)家的因此， 我們作為這個(gè)國(guó)家的建立者的職責(zé)， 就是要 迫使最好的靈魂達(dá)到我們前面說(shuō)是最高的知識(shí)，看見(jiàn)善，并上升到那個(gè)高度”。 而這一切，顯然是通過(guò)教育來(lái) 達(dá)到的。所以柏拉圖的教育觀與他的政治理想密 切相關(guān)，是為理想國(guó)而作的教育觀。亞里士多德同樣強(qiáng)調(diào)教育在城邦中的作用， 因?yàn)椤罢l(shuí)也不會(huì)有異議，立法者最關(guān) 心的事情是青少年的教育，因?yàn)槟切](méi)有 這樣做的政體都深受其害”，在他看來(lái)，教育對(duì)城邦的作用應(yīng)該

9、體現(xiàn)在兩個(gè)方面， 第一在于教育公民適應(yīng)他生活于其中的政體，“因?yàn)槊恳徽w一開(kāi)始就形成了其固有的習(xí)慣特征，起著保存該政體自身的作用”，教育能使這種習(xí)慣特征優(yōu)良化， 從而使政體更為修明；第二，城邦作為一個(gè)整體，每個(gè)公民作為這個(gè)整體中的一 分子，教育作為城邦的共同事業(yè)，它的目地就在于維系城邦的某種唯一的目標(biāo)。 他強(qiáng)調(diào)的就在于一點(diǎn)：教育是國(guó)家 的職責(zé)。事實(shí)上，亞里士多德也同柏拉圖一 樣，把教育與國(guó)家的政治制度直接聯(lián)系起來(lái)， 只是在具體方面，他不同于柏拉圖 把教育理念同理想國(guó)緊密掛鉤，而是使它同其相對(duì)于柏拉圖的已得到發(fā)展的 政治態(tài)度緊密聯(lián)系。我們可以得出的結(jié)論是：兩者在總的出發(fā)點(diǎn)上是相似的，只 是由于兩

10、者在政治設(shè)計(jì)上的差別，使在提倡教 育的具體動(dòng)因上有所不同。以上進(jìn)行的分析和比較，主要是從形成各自教育觀的背景和緣由這個(gè)方面通 過(guò)個(gè)體和整體這兩個(gè)角度所進(jìn)行的考察。 接下來(lái)就是從教育的內(nèi)容和方式這個(gè)方 面進(jìn)行分析。先從教育方式這個(gè)角度看，至少在一個(gè)方面我們可以找到柏拉圖的 教育觀和亞里士多德的教育觀的共性，那就是兩者都依據(jù)各種相同的或不同的因 素把人的教育 分成幾個(gè)不同的階段。柏拉圖以教育內(nèi)容、受教育者的理性發(fā)展 程度以及階級(jí)培育方向等因素為依據(jù)， 把對(duì)人的教育以二十歲、三十歲、三十五 歲、五十歲為分界點(diǎn)分成不同的幾個(gè)部分； 亞里士多德則把一個(gè)人受教育的年齡 按每七年為一自然階段劃分為三個(gè)時(shí)期，

11、 即從出生到七歲為第一個(gè)時(shí)期，七歲至 十四歲（青春期）為第二 個(gè)時(shí)期，十四歲至二十一歲為第三個(gè)時(shí)期，他的劃分 依據(jù)在于受教育者的理性發(fā)展程度、 教育內(nèi)容等等。 但在這個(gè)看似具有共同性的 教育分段特征下，也有幾個(gè)明顯的不同點(diǎn)。第一，柏拉圖的分期尤其注重受教育 者的階級(jí)出身以及受教育者的培養(yǎng)方方向， 他的這四個(gè)分段點(diǎn)， 事實(shí)上并不能為 所有的人所享有，實(shí)際上是一個(gè)個(gè)進(jìn)行篩選的環(huán)節(jié)，比如，在經(jīng)過(guò)第一個(gè)階段的 教育之后“從二十歲起， 被挑選出來(lái)的那些青年將得到比別人更多的榮譽(yù)， 他們 將被要求把以前小時(shí)候分散學(xué)習(xí)的各種課程內(nèi)容加以綜合研究它們相互間的聯(lián) 系以及它們和事物本質(zhì)的關(guān)系” ，通過(guò)教育內(nèi)容的不

12、斷升級(jí)， 這種教育培養(yǎng)出來(lái) 的最終是少數(shù)精通辯證法的哲人王， 以勝任國(guó)家統(tǒng)治者的位置， 這又與他的政治 理念密切聯(lián)系。 而亞里士多德則認(rèn)為 “既然整個(gè)城邦有著唯一的目的， 那么很明 顯對(duì)所有的公民應(yīng)當(dāng)實(shí)施同一種教育” ，他是把城邦中的每個(gè)公民作為城邦不 可分割的一分子的角度來(lái)看待教育， 因而他的教育準(zhǔn)則具有相對(duì)的普遍性。 第二， 在柏拉圖的理論中， 我們可以感覺(jué)到： 如果一個(gè)杰出的公民順利地通過(guò)了教育過(guò) 程中各個(gè)環(huán)節(jié)的篩選， 成功地成為了一名統(tǒng)治者并受人尊敬時(shí)， 他所接受的教育， 實(shí)際上是一種終身的教育， 三十五歲之前是接受理論的熏陶， 三十五歲到五十歲 甚至更往后則是接受實(shí)踐的磨練； 但在亞

13、里士多德的教育觀中， 在二十一歲時(shí)已 經(jīng)達(dá)到了高年級(jí)階段，對(duì)于以后的情況，由于他有關(guān)這一時(shí)期的著作已經(jīng)失傳， 也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)其他的著述， 我們難以作出斷定。 但有一種解釋是合理的， 即柏拉圖 的“終身教育” 只存在于培養(yǎng)哲人王的過(guò)程中， 而亞里士多德的教育由于突出城 邦的共同性和一體化， 他所崇尚的教育就比較基礎(chǔ)化、 統(tǒng)一化， 在時(shí)限上更接近 于現(xiàn)代教育。 實(shí)際上，從以上兩點(diǎn)區(qū)別中可以進(jìn)一步證實(shí)這一點(diǎn)： 即柏拉圖的教 育是用一個(gè)先入為主的模式用 理想國(guó)去鑄造人， 把教育對(duì)象看作實(shí)現(xiàn)自 己理想的工具； 而亞里士多德的教育則是培養(yǎng)人， 發(fā)展他的人格， 給他以一般的 哲學(xué)熏陶。從教育的內(nèi)容上來(lái)看， 我們

14、可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)有意思的對(duì)比。 柏拉圖對(duì)教育內(nèi)容 的設(shè)定更突出了一種縱向上的遞進(jìn)。 在他看來(lái)， 音樂(lè)、體操和手藝是最基礎(chǔ)的學(xué) 習(xí)內(nèi)容，在此之上則是算術(shù)、平面幾何、立體幾何、天文學(xué)和諧音學(xué)，因?yàn)檫@幾 門(mén)學(xué)科更需要用理性思維，能“用力將靈魂往上拉”，比如對(duì)于算術(shù)，柏拉圖認(rèn) 為“它似乎就是 那些我們正在尋找的那些本性能引領(lǐng)思想的學(xué)問(wèn)之一。但是沒(méi) 有一個(gè)人在正確地使用它， 雖然它確實(shí)能引導(dǎo)靈魂到達(dá)實(shí)在” ，而比這些學(xué)科更 上一層的就是辯證法， 它們只是辯證法的基礎(chǔ)， 而也只有使受教育者通過(guò)自己的 努力和其他因素作用下在 020歲和 2030 歲這兩個(gè)階段完成第一類(lèi)和第二類(lèi) 的學(xué)科學(xué)習(xí)之后， 才能進(jìn)入第三類(lèi)

15、即對(duì)辯證法的學(xué)習(xí)， 這個(gè)遞進(jìn)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就 是培養(yǎng)哲人王的過(guò)程，以期最終掌握“善”。所以說(shuō)柏拉圖的教育內(nèi)容極具縱向 上的遞進(jìn)性， 這與他培養(yǎng)統(tǒng)治者的理念又一次密切相關(guān) （本文已經(jīng)數(shù)次點(diǎn)到這個(gè) 問(wèn)題）。在亞里士多德對(duì)于教育內(nèi)容的設(shè)定上， 雖然根據(jù)教育時(shí)段劃分的各種依 據(jù)也具有某種遞進(jìn)的趨勢(shì)， 比如第一階段主要是發(fā)展肢體， 第二階段發(fā)展非理性 靈魂，第三階段發(fā)展理智靈魂 （這一階段的內(nèi)容須從呂克昂哲學(xué)學(xué)校的教育中得 以了解）。但亞里士多德始終強(qiáng)調(diào)的是智育、德育、體育和美育，而每一個(gè)教育 階段以一個(gè)方面為核心， 處在第一個(gè)階段發(fā)展一些基本的要素之外， 第二階段是 以音樂(lè)教育為核心的、 以智育美育德育

16、為主要內(nèi)容的和諧發(fā)展的教育， 第三階段 則以智力教育為主。 可見(jiàn)，亞里士多德對(duì)教育內(nèi)容的設(shè)定具有在整體培養(yǎng)下突出 某些重點(diǎn)的特征，在橫向上 的特點(diǎn)更為明顯，這與柏拉圖階段式篩選性的教育 形式有著很大的差別?；谝陨系恼撌?， 進(jìn)一步挖掘兩者在教育內(nèi)容上的差異， 我們發(fā)現(xiàn)音樂(lè)這一 學(xué)科在兩者心中有著地位上的明顯差別。 由于柏拉圖把音樂(lè)放在了邁向辯證法的 最基礎(chǔ)的位置，在他看來(lái)“以音調(diào)培養(yǎng)某種精神和諧（不是知識(shí)） , 以韻律培養(yǎng) 優(yōu)雅得體， 還以故事 （或純系傳說(shuō)的或者較為真實(shí)的） 的語(yǔ)言培養(yǎng)與此相近的品 質(zhì)，可是這些途徑?jīng)]有任何一個(gè)是能通向你所正在尋求的那種善的”。而亞里士多德則認(rèn)為， 音樂(lè)本身就

17、是形成人的性格的一種重要的力量， 它不 但適宜于在少年時(shí)期學(xué)習(xí)， 而且在各年齡階段都需要學(xué)習(xí)， 因?yàn)椤耙魳?lè)不僅是進(jìn) 行美育最有效的手段， 而且還擔(dān)負(fù)著智育的一部分職能， 又是實(shí)施道德教育不可 缺少的內(nèi)容”，在他的幸福觀中包含了高尚和愉悅， 而音樂(lè)就具備了這兩個(gè)方面。 可見(jiàn)，兩者在教育內(nèi)容上對(duì)音樂(lè)這門(mén)學(xué)科的不同認(rèn)識(shí)同樣反映了兩者各有特色的 哲學(xué)理念和教育觀點(diǎn)。第三個(gè)方面，即從柏拉圖和亞里士多德的教育觀對(duì)當(dāng)時(shí)和后世的影響來(lái)看， 我們也可以發(fā)現(xiàn)很多的異同之處。 對(duì)于柏拉圖的教育觀， 無(wú)論是從他的哲學(xué)基礎(chǔ)、 教育的目的還是從他在教育內(nèi)容和方式的設(shè)置上， 我們都可以發(fā)現(xiàn)， 他的教育觀 具有很強(qiáng)的階級(jí)色彩

18、， 注重的是如何培養(yǎng)統(tǒng)治者的一整套體系， 而這種教育觀又 是他“理想 國(guó)”中的重要一環(huán)，具有濃厚的政治氣息，柏拉圖在他的學(xué)園中推 行了這種教育模式， 事實(shí)上也為當(dāng)時(shí)希臘世界的奴隸制城邦培養(yǎng)了一批上層統(tǒng)治 者，比如他對(duì)戴奧尼修二世的教育。 另外，在柏拉圖的教育內(nèi)容中非常強(qiáng)調(diào)具有 相當(dāng)程度理性思維的計(jì)算和數(shù)數(shù)， 認(rèn)為算術(shù)是“一個(gè)共同的東西它是一切技 術(shù)的、思想的和科學(xué)的 知識(shí)都要用到的，它是大家必須學(xué)習(xí)的最重要的東西之 一”，并且勸說(shuō)那些將來(lái)要在城邦里身居要職的人學(xué)習(xí)算術(shù)， 而且要他們不是馬 馬虎虎地學(xué)， 是深入下去學(xué)， 直到用自己的純粹理性看到數(shù)的本質(zhì)， 這顯然推動(dòng) 了數(shù)學(xué)這門(mén)學(xué)科的研究。 但并不是說(shuō)柏拉圖的這種與 “理想國(guó)” 模式相適應(yīng)的教 育觀對(duì)城邦之后的世界沒(méi) 有消極的影響，很明顯的一點(diǎn)就是他過(guò)分強(qiáng)調(diào)了學(xué)校 是培養(yǎng)上層統(tǒng)治集團(tuán)的主要場(chǎng)所，而不是廣大民眾所能研習(xí)的地方，以階級(jí)和培 養(yǎng)階層為標(biāo)準(zhǔn)的階段性教育與現(xiàn)代全民教育的理念是相背的。而亞里士多德對(duì)教 育的理解就顯然不同于柏拉圖，他至少?gòu)?qiáng)調(diào)了受教育不僅僅是一部分人的事， 也 不是針對(duì)不同目標(biāo)而具有很大差異的 教育，“教育應(yīng)該是全邦共同的責(zé)任”、“不能認(rèn)為每一位公民屬于他自己， 而要認(rèn)為所有公民都屬于城邦，每個(gè)公民都 是