母語(yǔ)釋義和二語(yǔ)釋義對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的作用

1、母語(yǔ)釋義和二語(yǔ)釋義對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的作用一、引言二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究自 20 世紀(jì) 70 年代以來就逐漸成為二語(yǔ)習(xí)得研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)課題。詞匯習(xí)得過程到底遵循什么樣的理論模式，國(guó)內(nèi)外學(xué)者提出了不少相關(guān)的詞匯習(xí)得理論，如學(xué)習(xí)者內(nèi)外因互動(dòng)模式1、詞匯加工模式2、詞匯三維度發(fā)展模式3、詞匯表征與處理模型以及投入量假說等等4 -5.隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，研究者們開始以二語(yǔ)詞匯為載體，探尋在認(rèn)知心理學(xué)的框架內(nèi)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入和輸出過程中的詞匯心理表征。表征是指信息或知識(shí)在心理活動(dòng)中的表現(xiàn)和記載的方式。二語(yǔ)心理詞匯的表征分為形式表征和概念表征。形式表征包括詞匯的語(yǔ)音和詞形、搭配和語(yǔ)法歸類等，概念表征指詞匯的意義。

2、從心理詞匯表征的視角分析，二語(yǔ)詞匯習(xí)得包括詞語(yǔ)形式的習(xí)得和詞語(yǔ)概念意義的習(xí)得，以及把詞語(yǔ)形式表征映射到概念表征的習(xí)得。在二語(yǔ)習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者的心理詞匯呈動(dòng)態(tài)發(fā)展的模式。Jiang Nan 提出了二語(yǔ)心理詞匯表征和處理模型4,并指出二語(yǔ)詞匯發(fā)展經(jīng)過三個(gè)階段。第一階段是形式階段，二語(yǔ)單詞的入口已建立，二語(yǔ)單詞必須通過母語(yǔ)來與概念建立間接的聯(lián)系。第二階段是母語(yǔ)中介階段，二語(yǔ)單詞入口結(jié)合了單詞的形式信息和母語(yǔ)翻譯的語(yǔ)義和句法信息，二語(yǔ)單詞通過母語(yǔ)與概念相連接的程度加強(qiáng)并開始直接與概念建立較弱的聯(lián)系。第三階段是融合階段，二語(yǔ)的形式信息、語(yǔ)義和句法信息得到了融合，二語(yǔ)單詞直接與概念建立較強(qiáng)的聯(lián)系，母語(yǔ)的

3、中介作用消失。與母語(yǔ)詞匯的自然習(xí)得相比，二語(yǔ)詞匯的習(xí)得主要依賴課堂學(xué)習(xí)。由于缺乏自然習(xí)得的語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者習(xí)得二語(yǔ)時(shí)很容易依賴母語(yǔ)詞匯系統(tǒng)，因而產(chǎn)生概念表征的母語(yǔ)寄生性，母語(yǔ)中介式的詞匯學(xué)習(xí)策略因節(jié)省認(rèn)知資源而普遍存在。此外，學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)心理詞匯先于二語(yǔ)心理詞匯建立，母語(yǔ)在二語(yǔ)詞匯的認(rèn)知過程中發(fā)揮積極的作用，二語(yǔ)詞匯的習(xí)得必然要受制于或得益于母語(yǔ)心理詞匯表征。張萍也指出，母語(yǔ)的遷移無論是正向的還是負(fù)面的，都不可避免的存在于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的每個(gè)階段6.如何激發(fā)母語(yǔ)的正遷移，有效地避免母語(yǔ)負(fù)遷移成為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和研究者們共同關(guān)注的話題。本研究依據(jù) Jiang Nan 的二語(yǔ)詞匯表征和處理模型4,通過

4、為期八周的課堂聽力教學(xué)實(shí)驗(yàn)和相關(guān)的詞匯前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)，研究二語(yǔ)詞匯教學(xué)中母語(yǔ)釋義和二語(yǔ)釋義對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，以及母語(yǔ)釋義對(duì)處于不同習(xí)得階段的詞匯的習(xí)得影響。從心理詞匯表征的視角，探討二語(yǔ)教學(xué)中如何激發(fā)母語(yǔ)的正遷移，避免母語(yǔ)負(fù)遷移，從而提高二語(yǔ)詞匯教學(xué)的效率。二、研究設(shè)計(jì)1. 研究對(duì)象本研究選取南京某高校非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)兩個(gè)班共 52 名學(xué)生作為研究對(duì)象，其中 37 班共 22 人，38 班共 30 人。所有學(xué)生均來自江蘇省，并經(jīng)過高考統(tǒng)一錄取，都具有 6 年以上的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。筆者統(tǒng)計(jì)了兩個(gè)班學(xué)生的高考英語(yǔ)成績(jī)，并運(yùn)用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS16. 0 對(duì)兩個(gè)班的高考英語(yǔ)成

5、績(jī)進(jìn)行了分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示 37 班的高考英語(yǔ)均分為 71. 83 分，38 班的高考英語(yǔ)均分為 70. 45 分（ 高考英語(yǔ)總分為 120 分，由于兩個(gè)班學(xué)生均為本三批次錄取，英語(yǔ)水平相對(duì)較低） .獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示兩組數(shù)據(jù)方差齊性，兩個(gè)班學(xué)生的高考英語(yǔ)成績(jī)不存在顯著差異（ p = 0.609 0. 05） ,說明兩個(gè)班學(xué)生的英語(yǔ)水平相當(dāng)，筆者隨機(jī)選擇 37 班為英語(yǔ)釋義班，38 班為漢語(yǔ)釋義班。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，教師為英語(yǔ)釋義班的學(xué)生提供目標(biāo)二語(yǔ)詞匯的英語(yǔ)釋義，為漢語(yǔ)釋義班的學(xué)生提供目標(biāo)二語(yǔ)詞匯的漢語(yǔ)釋義。2. 研究過程本研究所采用的聽力材料選自外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社發(fā)行的新視野大學(xué)英語(yǔ)

6、聽說教程（ 第二版） 第二冊(cè)中的長(zhǎng)對(duì)話、聽力短文和文化漫談，共 20 篇聽力材料。筆者在課堂聽力教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始之前先統(tǒng)計(jì)出所有 20 篇聽力材料中的目標(biāo)詞匯共 100 個(gè)，并設(shè)計(jì)成詞匯測(cè)試卷，供前測(cè)使用。在課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，教師分別為漢語(yǔ)釋義班和英語(yǔ)釋義班提供聽力材料中的目標(biāo)二語(yǔ)詞匯的漢語(yǔ)釋義和英語(yǔ)釋義。例如： 聽力原句為Itcan result in feeling very tired,getting sick,becomingdepressed and doing things you might otherwise think arewrong;.在漢語(yǔ)釋義班，教師解釋： depresse

7、d 的意思是沮 喪、抑 郁; 而 在 英 語(yǔ) 釋 義 班，教 師 解 釋：depressed means sad or low in spirit,當(dāng)學(xué)生不能明白spirit時(shí)，再解釋 spirit means mood,直到學(xué)生聽懂并理解 depressed 的詞義為止。本研究為期近兩個(gè)月，包括八次聽力教學(xué)實(shí)驗(yàn)，均在正常的聽說課堂進(jìn)行。在聽力教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始前一周，筆者在兩個(gè)班同時(shí)進(jìn)行了詞匯前測(cè)，要求學(xué)生寫出所有 100 個(gè)目標(biāo)詞匯的漢語(yǔ)或英語(yǔ)釋義，每題 1 分，共100 分，寫錯(cuò)或不寫不得分。并且告訴學(xué)生測(cè)試成績(jī)計(jì)入平時(shí)分，這樣保證了所有學(xué)生能認(rèn)真對(duì)待測(cè)試，從而保證了前測(cè)成績(jī)的真實(shí)可靠性。在隨

8、后的八次聽力課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，筆者根據(jù)教學(xué)中所涉及到的目標(biāo)詞匯設(shè)計(jì)詞匯測(cè)試題，在每次聽說課結(jié)束前 10 分鐘進(jìn)行詞匯即時(shí)后測(cè)，要求學(xué)生寫出當(dāng)堂課上講解過的目標(biāo)詞匯的漢語(yǔ)或英語(yǔ)釋義，寫對(duì)得 1 分，寫錯(cuò)或不寫不得分。由于目標(biāo)詞匯是在聽力理解中習(xí)得，學(xué)習(xí)者難以掌握詞匯的產(chǎn)出性知識(shí)，因此所有的測(cè)試均考察詞匯的接受性知識(shí)。統(tǒng)計(jì)所有八次即時(shí)后測(cè)成績(jī)，相加后所得的成績(jī)計(jì)作本研究的即時(shí)后測(cè)成績(jī)，總分 100 分。在聽力教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束一周后，再對(duì) 100 個(gè)目標(biāo)詞匯進(jìn)行測(cè)試，所得成績(jī)計(jì)作延時(shí)后測(cè)成績(jī)，總分 100分。由于學(xué)生此前并不知道有詞匯延時(shí)后測(cè)，因此都沒有對(duì)相關(guān)詞匯進(jìn)行復(fù)習(xí)，這樣保證了后測(cè)成績(jī)的真實(shí)性。三、

9、研究結(jié)果與分析1. 釋義方法對(duì)詞匯成績(jī)的影響筆者收集了兩個(gè)班的詞匯前測(cè)、詞匯即時(shí)后測(cè)和詞匯延時(shí)后測(cè)的成績(jī)，并運(yùn)用 SPSS16. 0 對(duì)所得的各組數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)，結(jié)果見表 1.從表 1 的數(shù)據(jù)可以看出，兩個(gè)班的詞匯前測(cè)成績(jī)不存在顯著差異（ P =0. 943 0. 05） ,這說明兩個(gè)班學(xué)生原有的詞匯量水平相當(dāng)。兩個(gè)班的詞匯即時(shí)后測(cè)成績(jī)比前測(cè)成績(jī)都有大幅度的提高，英語(yǔ)釋義班均分提高了約 20 分，漢語(yǔ)釋義班均分提高了 40. 6 分，學(xué)生在完成聽力理解任務(wù)的同時(shí)也積累了目標(biāo)詞匯知識(shí)，這說明聽力課堂也是學(xué)生詞匯積累的主要來源之一。獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩個(gè)班的即時(shí)后測(cè)成績(jī)存在

10、極其顯著的差異（ P =0. 000詞匯延時(shí)后測(cè)成績(jī)對(duì)比顯示，漢語(yǔ)釋義班的均分高出英語(yǔ)釋義班 6. 34 分，但兩個(gè)班的成績(jī)不存在顯著差異（ P =0. 151 0. 05） ,這說明漢語(yǔ)釋義對(duì)二語(yǔ)詞匯在學(xué)習(xí)者心理詞庫(kù)中的延時(shí)保持作用不明顯。由于受漢語(yǔ)母語(yǔ)的影響，中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者傾向于運(yùn)用詞形、詞音等淺編碼法記憶單詞，而很少運(yùn)用詞義特征等深編碼法記憶單詞，因此詞匯記憶的保持作用不明顯。2. 詞匯水平對(duì)詞匯成績(jī)的影響為了對(duì)比不同詞匯水平學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯釋義的反應(yīng)，筆者根據(jù)詞匯前測(cè)成績(jī)分別從兩個(gè)班挑選了低詞匯量學(xué)生和高詞匯量學(xué)生，并對(duì)他們的即時(shí)后測(cè)成績(jī)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)作了對(duì)比。詞匯前測(cè)成績(jī)低于 30

11、分的學(xué)生被歸類為低詞匯量組，漢語(yǔ)釋義班和英語(yǔ)釋義班各有 5 名低詞匯量學(xué)生。詞匯前測(cè)成績(jī)高于 50分的學(xué)生被歸類為高詞匯量組，漢語(yǔ)釋義班和英語(yǔ)釋義班各 11 名高詞匯量學(xué)生。高低詞匯量組學(xué)生的詞匯即時(shí)后測(cè)成績(jī)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)對(duì)比情況見表 2.表 2 數(shù)據(jù)顯示，對(duì)高、低詞匯量組的學(xué)生來說，接受漢語(yǔ)釋義后的詞匯即時(shí)后測(cè)成績(jī)均極其顯著高于接受英語(yǔ)釋義后的詞匯即時(shí)后測(cè)成績(jī)（ P = 0. 000 0. 05,P = 0. 081 0. 05） .說明對(duì)受試學(xué)生而言，漢語(yǔ)釋義比英語(yǔ)釋義更能促進(jìn)他們對(duì)目標(biāo)詞匯意義的習(xí)得。對(duì)于詞匯量較低的低水平學(xué)習(xí)者來說，二語(yǔ)釋義中相關(guān)詞匯還處在其發(fā)展的形式階段或母語(yǔ)中介階段

12、，因此英語(yǔ)釋義對(duì)他們來講既費(fèi)時(shí)又低效。本研究中英語(yǔ)釋義對(duì)高詞匯量組學(xué)生目標(biāo)詞匯的習(xí)得沒有產(chǎn)生比漢語(yǔ)釋義更好的效果，而田麗麗對(duì)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高詞匯量組學(xué)生接受英語(yǔ)釋義后的延時(shí)后測(cè)成績(jī)顯著地優(yōu)越于接受漢語(yǔ)釋義后的延時(shí)后測(cè)成績(jī)7.筆者分析其原因在于，田麗麗所研究的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)水平較高，二語(yǔ)釋義能增強(qiáng)目標(biāo)詞匯與其概念之間的直接聯(lián)系，促進(jìn)目標(biāo)詞匯的習(xí)得； 而本研究中的受試學(xué)生英語(yǔ)整體水平都較低，學(xué)生難以理解二語(yǔ)釋義中的某些詞匯，因此二語(yǔ)釋義增加了學(xué)生習(xí)得目標(biāo)詞匯的難度。這一研究結(jié)果再次表明，對(duì)于英語(yǔ)水平較低的學(xué)習(xí)者來說，漢語(yǔ)釋義比英語(yǔ)釋義更能促進(jìn)二語(yǔ)目標(biāo)詞匯的習(xí)得。此外，對(duì)比漢

13、語(yǔ)釋義班高、低詞匯量組學(xué)生的詞匯即時(shí)后測(cè)成績(jī)可以看出，高、低詞匯量組的成績(jī)差距為27. 29 分； 對(duì)比英語(yǔ)釋義班高、低詞匯量組學(xué)生的詞匯即時(shí)后測(cè)成績(jī)發(fā)現(xiàn)，高、低詞匯量組的成績(jī)差距為 38.07 分。可見，漢語(yǔ)釋義縮小了高、低詞匯量組的即時(shí)后測(cè)成績(jī)差距。由于漢語(yǔ)釋義能促進(jìn)低水平學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯的習(xí)得，因此在很大程度上有助于縮小高、低詞匯量組學(xué)生之間的詞匯習(xí)得的差距。3. 不同類型目標(biāo)詞的習(xí)得情況為了對(duì)比漢語(yǔ)釋義和英語(yǔ)釋義對(duì)處于不同習(xí)得階段的二語(yǔ)詞匯的促進(jìn)作用，筆者將 100 個(gè)二語(yǔ)目標(biāo)詞匯分成了生詞、低熟詞和高熟詞三類。將詞匯前測(cè)中均分低于 0. 2 分的詞匯歸為生詞，即只有不到 20% 的學(xué)生

14、認(rèn)識(shí)這些詞，生詞共 33 個(gè)； 將前測(cè)中均分在 0. 2分至 0. 6 分之間的詞匯歸為低熟詞，低熟詞共 31 個(gè)；將前測(cè)中均分高于 0. 6 的詞匯歸為高熟詞，即 60% 以上的學(xué)生認(rèn)識(shí)這些詞，高熟詞共 36 個(gè)，各類詞的習(xí)得情況對(duì)比分析見表 3.表 3 數(shù)據(jù)顯示，在所有類型詞匯的各項(xiàng)測(cè)試中，漢語(yǔ)釋義班得分均高于英語(yǔ)釋義班。其中在生詞的即時(shí)后測(cè)、生詞的延時(shí)后測(cè)和低熟詞的即時(shí)后測(cè)中，漢語(yǔ)釋義班的成績(jī)極其顯著地高于英語(yǔ)釋義班（ P =0. 000 0. 05,P = 0. 638 0. 05） ,說明高熟詞已經(jīng)處于從母語(yǔ)中介階段到二語(yǔ)融合階段的過渡期，二語(yǔ)目標(biāo)詞已經(jīng)開始與其概念建立了微弱的聯(lián)系，

15、提供母語(yǔ)釋義對(duì)目標(biāo)詞匯的習(xí)得沒有明顯優(yōu)勢(shì)。表 3的數(shù)據(jù)對(duì)比說明，漢語(yǔ)釋義對(duì)處于詞匯發(fā)展初級(jí)階段的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)具有明顯的促進(jìn)作用，二語(yǔ)單詞通過母語(yǔ)與概念相連接。隨著習(xí)得的深入，二語(yǔ)詞匯與其概念建立直接的聯(lián)系，母語(yǔ)中介作用逐漸減弱并最終消失。四、結(jié)語(yǔ)母語(yǔ)中介作用是二語(yǔ)詞匯教學(xué)中研究較多的話題，本研究依據(jù) Jiang Nan 的二語(yǔ)詞匯表征和處理模型，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)及相關(guān)的測(cè)試對(duì)比研究了母語(yǔ)釋義和二語(yǔ)釋義對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用。研究結(jié)果表明，對(duì)詞匯水平較低的學(xué)習(xí)者來說，母語(yǔ)釋義比二語(yǔ)釋義更能促進(jìn)二語(yǔ)詞匯的習(xí)得，并有助于縮小高、低詞匯量學(xué)生之間詞匯習(xí)得的差距； 母語(yǔ)釋義對(duì)處于發(fā)展初級(jí)階段的二語(yǔ)詞匯的學(xué)

16、習(xí)具有明顯的促進(jìn)作用，但隨著詞匯習(xí)得的發(fā)展，母語(yǔ)釋義的作用逐漸減弱。研究結(jié)果對(duì)二語(yǔ)詞匯教學(xué)有重要的啟示。在課堂教學(xué)中，對(duì)詞匯量較少、二語(yǔ)水平較低的學(xué)習(xí)者，可以為他們提供目標(biāo)二語(yǔ)詞匯的母語(yǔ)解釋，這樣學(xué)習(xí)者可以直接建立二語(yǔ)詞匯與概念之間的聯(lián)系，緩解記憶中的認(rèn)知負(fù)荷，從而節(jié)省出更多的認(rèn)知空間來加工處理信息，提高學(xué)習(xí)效率8.對(duì)詞匯量多，二語(yǔ)水平較高的學(xué)習(xí)者而言，提供目標(biāo)詞匯的二語(yǔ)釋義能促進(jìn)學(xué)習(xí)者建立二語(yǔ)單詞與其概念之間的直接聯(lián)系，高質(zhì)量的二語(yǔ)輸入能加速二語(yǔ)心理詞匯的整合，達(dá)到母語(yǔ)詞匯心理模式狀態(tài)，促進(jìn)二語(yǔ)詞匯的提取和通達(dá)9.研究結(jié)論也為針對(duì)不同水平的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行分層次的閱讀和聽力教學(xué)提供了理論依據(jù)。

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