教育心理學(xué)簡答和論述題

1、教育心理學(xué)簡答和論述題握并且運用教育心理學(xué)理論影響當(dāng)內(nèi)容,但不能超出學(xué)生當(dāng)時的認階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長匯總實際教學(xué)活動, 可以幫助我們總結(jié)知結(jié)構(gòu)。度、體積、重量和面積的守恒。結(jié)合實際，談?wù)劷處煂W(xué)習(xí)教育心理并積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗, 在工作中（ 2）教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展。形式運算階段兒童的思維是學(xué)有什么作用？（ P7,需舉例子）盡快成長和成熟。研究表明,通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)以命題形式進行的。 本階段的兒童答：教育心理學(xué)對教育實踐具有描練來加快各個認知發(fā)展階段轉(zhuǎn)換不僅能夠運用經(jīng)驗歸納的方式述、解釋、預(yù)測和控制的作用。在學(xué)生心理發(fā)展的基本特征。 （ P9）的速度是可能的, 只要教學(xué)內(nèi)容和進行邏輯推理

2、, 而且能夠運用假設(shè)實際應(yīng)用中表現(xiàn)在：答：心理發(fā)展指個體從出生、 成熟、方法得當(dāng), 系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可演繹推理的方式來解決問題。 本（ 1 ）幫助教師準確地了解問題衰老直至死亡的整個生命進程中以起到加速認知發(fā)展的作用。階段的兒童能夠理解符號的意義、比如中學(xué)生英語閱讀活動表現(xiàn)所發(fā)生的一系列心理變化, 其發(fā)展（ 3）關(guān)于最近發(fā)展區(qū)隱喻和直喻, 能做一定的概括, 其出困難,教師可以運用教育心理學(xué)有四個基本特征：最近發(fā)展區(qū)指兒童在有指導(dǎo)的思維發(fā)展水平已接近成人的水平。的理論和研究方法, 對學(xué)生學(xué)習(xí)上（ 1）連續(xù)性與階段性；在心理的情況下,借助成人幫助所能達到的本階段的兒童不僅具備了逆向性表現(xiàn)出的困難

3、或心理發(fā)展過程中發(fā)展過程中, 新特征達到量的積累解決問題的水平與獨自解決問題的可逆思維, 而且具備了補償性的存在的問題追根溯源, 全面準確地程度會取代舊特征而處于優(yōu)勢的所能達到的水平之間的差異, 實際可逆思維。本階段的兒童不再刻板了解學(xué)生, 從而針對性的解決學(xué)生主導(dǎo)地位, 表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡地恪守規(guī)則, 反而常常由于規(guī)則與的學(xué)業(yè)問題和心理健康發(fā)展問題。象。但后一階段的發(fā)展總是在前一狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的事實的不符而違反規(guī)則。（ 2）幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生階段的基礎(chǔ)上發(fā)上, 而且又萌發(fā)著可能性,其意義在于教育者不應(yīng)只比如,在了解了學(xué)生的智力水平下一階段的新特

4、征, 表現(xiàn)出心理發(fā)看到兒童今天已經(jīng)達到的發(fā)展水簡述埃里克森人格發(fā)展階段理論之后,要為智力超?；蛴刑厥獠拍苷沟倪B續(xù)性。平,還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)（的教育意義） 。（ P15）的兒童提供更有利其潛能發(fā)揮的（ 2）定向性與順序性；正常條件的、正在發(fā)展的過程, 最終如維果答：埃里克森人格發(fā)展理論認教學(xué)環(huán)境和內(nèi)容, 為智力落后或?qū)W下,心理的發(fā)展總是具有一定的方斯基強調(diào)的那樣, 教學(xué)要適應(yīng)最近為,兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形習(xí)困難的學(xué)生提供額外的幫助和向性和先后順序, 這種方向性表現(xiàn)發(fā)展區(qū), 從而走在發(fā)展的前面, 并成的過程, 必須經(jīng)歷八個順序不變輔導(dǎo),必要時應(yīng)采取針對性矯正措為心理的發(fā)展總是總低級到高級

5、,最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的的階段,其中前五個階段屬于兒童施,使得學(xué)生最大程度上得到發(fā)展從簡單到復(fù)雜, 從不完善到完善發(fā)發(fā)展水平。成長和接受教育的時期：進步。展,發(fā)展的總趨勢是向上的。 如語基本的信任感對基本的不信（ 3）幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行言從聽說讀寫。試述皮亞杰的認知發(fā)展階段理論。任感（ 0 1.5 歲）,主要培養(yǎng)信任研究普遍是用的教學(xué)模式是（ 3）不平衡性；心理的發(fā)展可以（ P16）感；不存在的,需要教師結(jié)合教學(xué)實因進行的速度、 到達的時間和最終答：瑞士心理學(xué)家皮亞杰將從自主感對羞恥感與懷疑 （ 2 3際,創(chuàng)造性地、 靈活性的將教育心到達的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)嬰兒到青春期的認知發(fā)

6、展分為感歲）,主要培養(yǎng)自主性；理學(xué)的基本規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)中。 可展模式。知運動（ 0 2歲）、前運算（ 27主動感對內(nèi)疚感（ 4 5 歲）,以觀摩特級教師的光盤來鉆研。（ 4）差異性。任何一個正常學(xué)生歲）、具體運算（ 711 歲）、形式主要培養(yǎng)主動性；（ 4）為實際教學(xué)提供科學(xué)和理論的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的運算（ 1115 歲）等四個階段。勤奮感對自卑感（ 611歲）,指導(dǎo)比如, 根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的規(guī)基本階段, 但在發(fā)展的速度、 最終感知運動階段兒童的認知發(fā)主要培養(yǎng)勤奮感；律,可以在教學(xué)內(nèi)容的選擇和編達到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域展主要是感覺和動作的分化。自我同一性對角色混亂（ 12輯、教學(xué)程序的

7、安排等方面采取適方面又往往是千差萬別的。前運算階段的兒童的各種感18歲）,主要培養(yǎng)自我同一性；合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平和能力的措施,知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形其他三個階段分別為親密感促進遷移的發(fā)生。 還可根據(jù)學(xué)習(xí)動認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系： （論述準象模式,他們認為外界的一切事物對孤獨感（成年時期） 、繁殖感對機的規(guī)律, 在課堂教學(xué)中可以采取備, P13)都是有生命的； 所有的人都有相同停滯感（成年中期） 、自我整合對創(chuàng)設(shè)問題情境、 積極反饋、 恰當(dāng)控（ 1）認知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容的感受, 一切以自我為中心； 認知絕望感（成年晚期） 。埃里克森的制動機水平等手段來培養(yǎng)和激發(fā)和方法?；顒泳哂邢鄬唧w性,

8、 還不能進行發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)興趣。在皮亞杰看來,學(xué)習(xí)從屬于發(fā)抽象的運算思維； 思維不具有可逆任務(wù), 并給出了解決危機、 完成任綜上,教學(xué)心理學(xué)的理論體系展,從屬于主體的一般認知水平,性。務(wù)的具體教育方法, 有助于教師理無論是對教師和教學(xué)過程, 還是對所以不同的發(fā)展階段需要采取不具體運算階段的兒童認知結(jié)解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的學(xué)生和學(xué)習(xí)過程, 都具有一定的指同的教學(xué)方法, 提出促使學(xué)生向更構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念, 思維可沖突類型,從而采取相應(yīng)的措施,導(dǎo)作用。 尤其對一線教師來說, 掌高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適以逆轉(zhuǎn), 能夠進行邏輯推理。 這個因勢利導(dǎo),對癥下

9、藥。5簡述學(xué)生的性格差異表現(xiàn)在哪寫 方面。（ P21）答：性格是指個體在生活過程 中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以 及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方 式。性格是人與人相互區(qū)別的主要 方面， 是人格的核心。 性格的個別 差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格 類型差異兩個方面。關(guān)于性格的特征差異： 心理學(xué) 家一般是從四個方面進行分析： 對 現(xiàn)實態(tài)度的性格特征， 性格的理智 特征， 性格的情緒特征， 性格的意 志特征。關(guān)于性格的類型差異： 性格類型是 指在一類人身上所共有的性格特 征的獨特結(jié)合， 依據(jù)個人心理活動 的傾向性，可把人的性格分為外傾 型與內(nèi)傾型兩類； 依據(jù)一個人獨立 或順從的程度， 把人的性格分為獨 立

10、型和順從型。補充：簡述性格差異的教育含 義：性格雖然也不會決定學(xué)習(xí)是否 發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方 式。性格也作為動力因素而影響學(xué) 習(xí)的速度和質(zhì)量。 性格的性別差異 又會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇， 而且還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí) 和個體社會化。 因此，為了促進學(xué) 生的全面發(fā)展， 學(xué)校教育應(yīng)更重視 情感因素的作用， 使教育內(nèi)容的選 擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格 差異。簡述布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 的主要觀點。（P36）（一）學(xué)習(xí)觀： （ 1）學(xué)習(xí)的實 質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)； （ 2 ）學(xué) 習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過 程?？傊?，布魯納認為學(xué)習(xí)任何一 門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良 好的認知結(jié)構(gòu)。

11、（二）教學(xué)觀：（ 1）教學(xué)的目 的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)； （ 2） 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則： 動 機原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強 化原則。試述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀 點（內(nèi)容）（ P39）（ 1）知識觀：建構(gòu)主義者一般強 調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表 征，它只是一種解釋、一種假設(shè)， 它并不是問題的最終答案。相反， 它會隨著人類的進步而不斷地被 " 革命" 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 另外，建構(gòu)主義者認為， 知識以實 體的形式存在于具體個體。（ 2）學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識由教 師向?qū)W生的傳遞， 而是學(xué)生建構(gòu)自 己的知識的過程， 學(xué)生不是被動的 信息吸收者，而是信息意義的主

12、動 建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人 代替，這意味著學(xué)習(xí)是主動的。 學(xué) 習(xí)過程是主動建構(gòu)自己知識的過 程，是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互 作用過程。（3）學(xué)生觀 （ 單獨考察？兼顧對實 際教學(xué)工作的指導(dǎo)意義 ）：建構(gòu)主義者強調(diào)， 學(xué)生并不是 空著腦袋走進教室的。 在日常生活 中，在以往的學(xué)習(xí)中， 他們已經(jīng)形 成了豐富的經(jīng)驗， 教學(xué)不能無視學(xué) 生的這些經(jīng)驗， 另起爐灶， 從外部 裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的 知識經(jīng)驗作為新知識的生長點， 引 導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中 "生長 "出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識 的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 這告訴我們在教學(xué)過程中要重視 學(xué)生個體的差

13、異， 備課和講課的時 候要重視學(xué)生原有的知識體系。簡述成就動機理論的主要觀點。（ P48）答：成就動機是個體克服障 礙、施展才能， 力求又快又好地解 決某一問題的愿望或趨勢。 它在人 的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生， 是激勵 個體樂于從事自己認為重要的或 有價值的工作并力求獲得成功的 一種內(nèi)在驅(qū)動力， 成就動機是人類 所獨有的，它是后頭獲得的具有社 會意義的動機。 在學(xué)習(xí)活動中， 成 就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機。成就動機理論的主要代表人 物是阿特金森 ，他認為，個體的成 就動機可分成兩類： 一是力求成功 的動機， 一是避免失敗的動機。 力 求成功的動機， 即人們追求成功和 由成功帶來的積極情感的傾向性

14、； 避免失敗的動機， 即人們避免失敗 和由失敗帶來的消極情感的傾向 性。簡述學(xué)習(xí)動機的理論有哪些。 （ P47）（ 1）強化理論。行為主義學(xué)習(xí) 理論家斯金納為代表（ 2）需要層次理論。人本主義 心理學(xué)理論家馬斯洛為代表（ 3）阿特金森的成就動機理論。（ 4）維納的成敗歸因理論。（ 5）班杜拉的自我效能感理論。論述如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí) 動機？（ P51）（一）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：（ 1 ）利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果 的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機。 學(xué)習(xí)動 機可以影響學(xué)習(xí)效果， 因為它直接 制約學(xué)習(xí)積極性， 但是， 學(xué)習(xí)效果 也可以反作用于學(xué)習(xí)動機。因此， 指出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題， 填補知識 技能掌握方面的空

15、缺， 是取得好的 學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵， 也是獲得真正成 功的先決條件。（ 2 ）利用直接發(fā)生途徑和間接 轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 （直接發(fā)送 途徑，即因原有的學(xué)習(xí)需要不斷得 到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、 更 分化的學(xué)習(xí)需要。間接轉(zhuǎn)化途徑， 即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種 需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來） 。利 用發(fā)生途徑， 主要應(yīng)考慮的是如何 使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。 從 間接途徑考慮， 主要應(yīng)通過各種活 動，提供各種機會， 滿足學(xué)生其他 方面的要求和愛好。（二）學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：（ 1 ）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā) 式教學(xué)；（ 2 ）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制 動機水平；（ 3）充分利用反饋信息，妥善 進行獎懲；

16、（ 4 ）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使 學(xué)生繼續(xù)努力。簡述學(xué)習(xí)遷移的基本理論。（ P61非重點）（1）早期的遷移理論有形式訓(xùn)練 說、相同要素說、經(jīng)驗類化理論、 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論等。（ 2 ）現(xiàn)代遷移理論主要是美國教 育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認知 結(jié)構(gòu)遷移理論。簡述影響遷移的主要因素。 （ P63 非重點）（ 1 ）相似性；（ 2）原有認知結(jié)構(gòu)；（3）學(xué)習(xí)的心向與定勢。如何有效地進行知識概括： （論述P76）（ 1 ）配合運用正例和反例。教師 在指導(dǎo)學(xué)生概括時， 不僅要注意抽 取本質(zhì)的一面， 也要注意拋棄非本 質(zhì)的一面， 為此，必須配合適用概 念或規(guī)則的正例和反例。（ 2 ）提供變式。在教學(xué)實際中， 要提

17、高概括的成效， 必須給學(xué)生提 供豐富而全面的感性認識， 必須注 意變式的正確運用。（ 3）科學(xué)地進行比較。因為區(qū)分 對象的一般與特殊、 本質(zhì)與非本質(zhì) 的比較過程， 對于知識的概括具有 非常重要的意義。（4）啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括。教 師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生去進行自覺概括， 鼓 勵學(xué)生自己去總結(jié)原理、 原則， 盡 量避免一開始就要求學(xué)生記憶或 背誦，應(yīng)鼓勵學(xué)生主動參與問題的 討論。遺忘原因的理論解釋。 （論述 P80） （ 1 ）痕跡衰退說（桑代克） 。該理 論認為遺忘是由記憶痕跡衰退引 起的，衰退隨時間的推移自動產(chǎn) 生。（2）干擾說。大多數(shù)心理學(xué)家認 為，長時記憶中信息的互相干擾是 導(dǎo)致遺忘的最重要原因。

18、 干擾說認 為遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間 受到了其他刺激的干擾。（3）動機說（也叫壓抑理論，弗 洛伊德） 動機遺忘理論認為， 遺忘 是因為我們不想記而將一些記憶 信息排除在意識之外， 因為它們太 可怕、太痛苦或有損自我的形象。 （ 4 ）同化說（奧蘇伯爾） 。奧蘇伯 爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論， 對遺忘的原因提出了一種獨特的 解釋，他認為遺忘就其實質(zhì)來說， 是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的 過程。促進知識保持的方法有哪些？ （舉 例說明的方式考察 P81 ）（1）深度加工材料。所謂深度加 工，是指通過對要學(xué)習(xí)的新材料增 加相關(guān)的信息來達到對新材料的 理解和記憶的方法， 如對材料補充 細節(jié)、 舉出

19、例子、 作出推論， 或使 之與其他觀念形成聯(lián)想。（2）有效運用記憶術(shù)。記憶術(shù)是 運用聯(lián)想的方法對無意義的材料 賦予某些人為意義， 以促進知識保 持的策略。如英語單詞的記憶方 法。（3）進行組塊化編碼。組塊是指 在信息編碼過程中， 利用貯存在長 時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入 到短時系統(tǒng)中的信息加以組織， 使 之成為人所熟悉的有意義的較大 單位的過程。組塊的方式主要依賴 于人過去的知識經(jīng)驗。 如記憶一串 數(shù)字，可以將它組塊化為標志性的 年份。（4）適當(dāng)過度學(xué)習(xí)。指在學(xué)習(xí)達 到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí) 的熟練程度達到 150%的時候，記 憶效果最好。 這一方法適應(yīng)于理論 知識的學(xué)習(xí)，而不適合于

20、技能知 識。（5）合理進行復(fù)習(xí)。一般分散復(fù) 習(xí)的效果要優(yōu)于集中復(fù)習(xí)， 因為分 散復(fù)習(xí)可以降低疲勞感， 可以減少 前攝抑制和倒攝抑制的影響。操作技能的形成有哪些階段？ （P89）（1）操作定向，即了解操作活 動的結(jié)構(gòu)與要求， 在頭腦中建立起 操作活動的定向映象的過程。（2）操作模仿，即實際再現(xiàn)出 特定的動作方式或行為模式。（3）操作整合，即把模仿階段 習(xí)得的動作固定下來， 并使各動作 成分相互結(jié)合， 成為定型的、 一體 化的動作（4）操作熟練，是指所形成的 動作方式對各種變化的條件具有 高度的適應(yīng)性， 動作的執(zhí)行達到高 度的完善化和自動化。操 作 技能的 培 訓(xùn)要求 有哪些 ？ （P90）（1）

21、準確的示范與講解。準確 的示范和講解有利于學(xué)習(xí)者 不斷 地調(diào)整頭腦中的動作表象， 形成準 確的定向映象， 進而在實際操作活 動中可以調(diào)節(jié)動作的執(zhí)行。（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)。一般 練習(xí)次數(shù)的增多，動作的精準性、 速度、協(xié)調(diào)性等會逐步提高。（3）充分而有效的反饋。反饋 來自兩方面， 一是內(nèi)部反饋， 即操 作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺 反饋；二是外部反饋， 即操作者自 身以外的人和事給予的反饋， 有時 也稱結(jié)果知識。 準確的結(jié)果反饋可 以引導(dǎo)學(xué)生矯正錯誤動作， 強化正 確動作，并鼓勵學(xué)生努力改善其操 作。（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。動 覺是復(fù)雜的內(nèi)部運動知覺， 它反映 的主要是身體運動時的各種肌肉 活

22、動的特性，如緊張、 放松等，而 不是外界事物的特性。 有必要進行 專門的動覺訓(xùn)練， 以提高其穩(wěn)定性 和清晰性，充分發(fā)揮動覺在技能學(xué) 習(xí)中的作用。心智技能的分階段形成（ P93）（1）原型定向，該階段教師要準 確地講解心智活動各個構(gòu)成要素 及其執(zhí)行順序， 并示范如何應(yīng)用這 種心智技能來解決問題。（2）原型操作，該極端教師要求 學(xué)生以展開的方式， 按心智技能中 各動作要素的特定順序來練習(xí)每 一個動作，并提供多種機會讓學(xué)生 練習(xí)，以提高心智活動的概括性。（3）原型內(nèi)化，在該階段教師應(yīng) 該要求學(xué)生遵循由出聲的外部言 語到不出聲的外部言語， 再到內(nèi)部 言語的順序， 不可顛倒。 教師還應(yīng) 該注意變更活動的

23、對象， 提供多種 機會讓學(xué)生聯(lián)系， 使學(xué)生的活動方 式能夠進一步概括化。簡述典型的學(xué)習(xí)策略有哪些？ （P99）學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、 元 認知策略、資源管理策略三個方 面。認知策略包括復(fù)述策略、 精細 加工策略、組織策略。 元認知策略包括計劃策略、 監(jiān) 視策略、調(diào)節(jié)策略。資源管理策略包括學(xué)習(xí)時間 管理、 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、 學(xué)習(xí)努力 和心境管理、 學(xué)習(xí)工具的利用、 社 會性人力資源的利用等策略等。影響問題解決的因素有哪些 （P112）問題的特征； 解決有關(guān)問題的 時候， 個體常受到問題的類型、 呈 現(xiàn)的方式等因素的影響。 問題呈現(xiàn) 方式的不同， 那么個體對問題的理 解也就不同。已有的知識經(jīng)驗：

24、 已有經(jīng)驗的 質(zhì)與量影響著問題的解決， 擁有某 一領(lǐng)域的豐富的知識經(jīng)驗使是有 效地解決問題的基礎(chǔ)， 知識經(jīng)驗在 頭腦中的儲存方式據(jù)決定了問題 解決的有效性。定勢與功能固著： 定勢是影響 學(xué)習(xí)遷移的一個重要因素， 因為學(xué) 校情境中的問題解決主要是通過 遷移實現(xiàn)的， 因為定勢也必然影響 問題解決。功能固著也可看做是一 種定勢，即從物體通常功能的角度 來考慮問題的定勢， 也就是說， 當(dāng) 一個人熟悉了某物體的常用或典 型的功能時， 就很難看出該物體所 具有的其他潛在的功能。影響創(chuàng)造性的因素有哪些（ P116） 環(huán)境 （家庭，學(xué)校）， 智力（創(chuàng)造性和智力的關(guān)系并 非簡單的線性關(guān)系， 二者既有獨立 性，又

25、在某種條件下具有相關(guān)性） ， 個性（幽默感， 有抱負和強烈 的動機， 能夠容隱模糊與錯誤， 喜 歡幻想， 具有強烈的好奇心， 具有 獨立性）創(chuàng)造性的基本特征 （P116） 目前比較公認的是以發(fā)散思 維的基本特征來代表創(chuàng)造性。 發(fā)散 思維也叫求異思維， 是沿不同的方 法去探求多種答案的思維形式。 研 究者認為發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維 的核心，其只要特征有三：流暢性 ：流暢性是個人面對 問題情景時， 在限定時間內(nèi)產(chǎn)生不 同觀念的數(shù)量的多少。 該特征代表 心智靈活、思路通達。變通性 ：即靈活性，是指思 維朝著不同方向發(fā)散的能力。 表現(xiàn) 為個人面對問題情境的時候， 不墨 守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機應(yīng)變，

26、觸類旁通。獨創(chuàng)性 ：個人買你對問題情 境的時候， 能獨具慧眼， 想出不同 尋常的、超越自己也超越同輩的方 法，具有新奇性。怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性（ P118） 創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán) 境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境； 給學(xué)生 留有充分選擇的余地； 改革考試制 度與考試內(nèi)容注重創(chuàng)造性個性的塑造： 保護 好奇心， 激發(fā)求知欲； 解除個體對 答錯問題的恐懼心理； 鼓勵獨立性 和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能 力；給學(xué)生提供有創(chuàng)造性的榜樣。開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程， 教授 創(chuàng)造性思維策略：發(fā)散思維訓(xùn)練； 推測與假設(shè)訓(xùn)練；自我設(shè)計訓(xùn)練； 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。簡述影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般 條件。（ P130）1 ） 外部條件：

27、 家庭教育模式：民主、信任、 寬容 Vs 嚴厲、放任社會風(fēng)氣： 包括社會輿論、 大 眾媒介傳播的信息、 各種榜樣的作 用。同伴群體：學(xué)校中正式的班集體、 校內(nèi)外非正式的小團體。2） 內(nèi)部條件： 認知失調(diào)：當(dāng)認知活動出現(xiàn)不 平衡或不協(xié)調(diào)時， 個體內(nèi)心就會有 不愉快或緊張的感覺， 此時就會試 圖通過 改變自己的觀點或信念， 以達到新的平衡。從這個意義分 析，認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條 件。態(tài)度定勢： 幫助學(xué)生形成對 教師、對集體的積極的態(tài)度定勢 （或心理準備） 是使學(xué)生接受道德 教育的前提。道德認識水平： 態(tài)度、品德的 形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已 有的道德準則和規(guī)范的理解水平 及掌握程度，取決于

28、已有的道德判 斷水平。怎樣使學(xué)生形成良好的態(tài)度與品 德？（論述 P131 ）（ 1）有效的說服： 教師經(jīng)常應(yīng) 用言語來說服學(xué)生改變態(tài)度， 在說 服的過程中，教師需要向?qū)W生提供 某些證據(jù)或信息， 以支持或改變學(xué) 生的態(tài)度。運用說服要注意明確目 的性、富有知識性和趣味性、 注意 時機把握、以誠相待。（ 2）樹立良好的榜樣： 態(tài)度與 品德作為社會學(xué)習(xí)的一項內(nèi)容， 可 以通過觀察和模仿而習(xí)得。 這種學(xué) 習(xí)過程按照班杜拉的社會學(xué)習(xí)理 論，要經(jīng)過注意榜樣的行為特征、 在頭腦中組織和編碼所觀察到的 信息、以適當(dāng)?shù)姆绞皆佻F(xiàn)所觀察到 的行為方式、 對這種行為方式進行 各種形式的強化等過程來完成。 榜 樣行為的示

29、范方式應(yīng)該是多種方 式相結(jié)合， 教師、 家長、大眾媒介 等要提供積極健康良好的榜樣示 范。（ 3）利用群體約定： 研究發(fā)現(xiàn) 經(jīng)過集體共同討論決定的規(guī)則、 協(xié) 定，對其成員具有一定的約束力， 并能使每個成員共同承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。（4）價值辨析： 教師要引導(dǎo)學(xué) 生利用理性思維和情緒體驗來檢 查自己的行為模式， 鼓勵他們?nèi)ヅ?力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀， 并依據(jù)本人 的價值選擇來行事。 價值辨析的方 法不是灌輸說教的， 而基本上是誘 導(dǎo)性的，所以教師要善于設(shè)計各種 活動，運用各種策略來誘發(fā)學(xué)生暴 露、陳述、思考、體驗，然后實現(xiàn) 某種價值觀，（5）給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰： 這一外部調(diào)控手段不僅影響著認 知、技能、

30、策略的學(xué)習(xí)， 而且還影 響著個體的態(tài)度與品德的形成。 獎 勵可分為精神和物質(zhì)獎勵， 也可分 為內(nèi)部和外部獎勵兩種。 要主義多 獎勵具體的道德行為， 結(jié)合個體實 際情況選擇最有效的獎勵， 同時應(yīng) 該重視內(nèi)部獎勵如自豪感、 滿 足感等。最合理的做法是引導(dǎo)學(xué)生 進行自我強化， 讓學(xué)生親身體驗做 出道德行為后的愉悅， 以此轉(zhuǎn)化為 產(chǎn)生道德行為的持久的內(nèi)部動力。除以上五種外，還有包括角色 扮演、 小組道德討論、 陶冶、 實際 鍛煉等方法。皮亞杰的道德發(fā)展階段論（ P125） 瑞士心理學(xué)家皮亞杰在 20 世 紀 30 年代就對兒童的道德判斷的 發(fā)展進行了研究， 提出兒童的道德 發(fā)展大致分為兩個階段： 他律

31、道德，兒童在 10 歲以前， 對道德行為的判斷主要是依據(jù)他 人設(shè)定的外在標準，稱為他律道 德。本階段道德判斷受外部的價值 標準所支配和制約， 表現(xiàn)出對外在 權(quán)威的絕對尊敬和順從的愿望。 本 階段兒童對行為的判斷主要根據(jù) 客觀結(jié)果，而不考慮主觀動機。自律道德，在十歲以后，兒童 的判斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi) 在標準， 稱為自律道德。 他們開始 認識到可以通過合作、 共同決定來 修改規(guī)則，規(guī)則只是維護自己與他 人的關(guān)系。兒童的思維已經(jīng)從自我 中心解脫出來， 能站在他人的立場 上考慮問題。皮亞杰認為，從他律到自律的 發(fā)展過程中， 個體的認知能力和社 會關(guān)系具有重大影響。 道德教育的 目標就是使兒童達到

32、自律道德， 使 他們認識到道德規(guī)范是在相互尊 重和合作的基礎(chǔ)上制定的。介紹柯爾伯格的道德發(fā)展階段論 （P126）美國心理學(xué)家柯爾伯格修改和 擴充了皮亞杰的理論與方法， 提出 了道德發(fā)展階段論， 強調(diào)道德發(fā)展 與年齡及認知結(jié)構(gòu)變化之間的關(guān) 聯(lián)。他研究道德發(fā)展的方法是兩難 故事法， 通過研究， 他將道德判斷 分為三種水平， 每種水平又有兩個 階段：（1 ）前習(xí)俗水平： 兒童認為道 德的價值不是取決于人或準則， 而 是取決于外在的要求。 它包括兩個 階段：第一階段是懲罰服從取向階 段，認為只要受到懲罰， 那一定是 錯誤的；第二階段是相對功利取向 階段， 判斷某一行為的好壞， 主要 看是否符合自己的要求和利益， 具 有較強的自我中心性。（2）習(xí)俗水平： 兒童從社會成 員的角度思考道德問題， 開始意識 到個體的行為必須符合社會的準 則，包括兩個階段： 第一階段是尋 求認可取向階段， 認為凡是社會大 眾認可的就是對的，反之就是錯 的。判斷行為好壞主要依據(jù)動機， 認為有利他動機就是好的， 有利己 動機就是壞的。 第二階段是遵守法 規(guī)取向階段， 這一階段的兒童服從 權(quán)威， 遵守公共秩序， 認為只要行 為違反了規(guī)則，并給他人帶來傷 害，不論何種動機都是不道德的。（3 ）后習(xí)俗水平： 這一水平的 兒童開始以普遍的道德原則作為 自己行為的基本準則， 能從人類正 義、良