建構(gòu)主義：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀

1、建構(gòu)主義：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀劉儒德 建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵作出了新的解釋，這些解釋涉及許多方面，但大凡一種學(xué)習(xí)理論，都需要回答有關(guān)學(xué)習(xí)的三個(gè)基本問(wèn)題：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？學(xué)習(xí)的過(guò)程是怎樣的？促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件是什么？下面的模式圖可以勾勒出建構(gòu)主義對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的回答。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式這一模式表明，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，其經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)得到了重組、轉(zhuǎn)換或者改造。這一學(xué)習(xí)結(jié)果是由于學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程而導(dǎo)致的。 主動(dòng)建構(gòu)和先前經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義的最基本理念是：知識(shí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的。“建構(gòu)”這一術(shù)語(yǔ)是來(lái)自建筑行業(yè)的一個(gè)類比。在建筑行業(yè)中，人們一般

2、是在“建構(gòu)”樓房、橋梁之類的新產(chǎn)品。建筑行業(yè)中的“建構(gòu)”實(shí)際上就是把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類的，通過(guò)合成建造出一個(gè)新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。知識(shí)的建構(gòu)也是同樣的道理，就是人在一定的情境之下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息時(shí)，會(huì)根據(jù)情境中的線索，調(diào)動(dòng)頭腦中事先準(zhǔn)備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗(yàn)，來(lái)解釋這些新信息、解答這些新問(wèn)題，賦予它們意義。 學(xué)習(xí)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義總是存在于情境之中的。學(xué)習(xí)總是在一定情境之下進(jìn)行的，人不能超越具體的情境來(lái)獲得某種知識(shí)。學(xué)習(xí)時(shí)的情境不是一個(gè)無(wú)關(guān)因素，而是有機(jī)地卷入了建構(gòu)活動(dòng)。 推薦精選學(xué)習(xí)者共同體。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)總是在一定的社會(huì)文化環(huán)境下進(jìn)行的，

3、即使學(xué)習(xí)者表面上是一個(gè)人在獨(dú)自學(xué)習(xí)，但他所用的書本、電腦都是人類文化的產(chǎn)物，積淀著人類社會(huì)的智慧和經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)是社會(huì)約定的，存在于一定的社會(huì)區(qū)域之內(nèi)。一個(gè)人有什么樣的觀念和認(rèn)識(shí)，總是與他所處的學(xué)習(xí)者共同體的觀念和認(rèn)識(shí)分不開的。個(gè)體并不是一個(gè)孤立的探究者，他頭腦中有什么知識(shí)，他有多聰明，實(shí)際上還是與周圍共同體相互作用的結(jié)果。 學(xué)習(xí)結(jié)果(經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化)。學(xué)習(xí)是在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的結(jié)果是先前經(jīng)驗(yàn)的變化，具體表現(xiàn)為重新組織、轉(zhuǎn)換、改造。這種變化是多方面的，有認(rèn)知方面的變化，知知識(shí)、技能，也有情感方面的變化，如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、信念、價(jià)值觀等。 建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是

4、主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為了使大家認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們先反省一下自己頭腦中的知識(shí)觀。 在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對(duì)知識(shí)的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬(wàn)有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。 我們說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來(lái)被牛頓找到而已。這意味著，我們?cè)跓o(wú)形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個(gè)東西來(lái)看待。 為什么在教學(xué)中常常把知識(shí)當(dāng)作無(wú)形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認(rèn)識(shí)論觀念造成的。我們堅(jiān)信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們?cè)?/p>

5、不在屋內(nèi)，它都在這里。也就是說(shuō)，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識(shí)是什么？按照辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映。但是，我們?cè)趯?shí)際工作中，經(jīng)常把“能動(dòng)”兩個(gè)字漏掉了，換成了“直接、被動(dòng)、簡(jiǎn)單”。知識(shí)于是就變成了人腦對(duì)客觀世界的被動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反映。人腦就好像一部照相機(jī)或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識(shí)，不過(guò)是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對(duì)的。根據(jù)這一隱喻來(lái)看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個(gè)客觀的、確定的、絕對(duì)的東西。這實(shí)際上不過(guò)是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。 推薦精選建構(gòu)主義理論

6、與這種機(jī)械的反映論是相對(duì)立的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問(wèn)題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過(guò)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)而發(fā)明出來(lái)的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對(duì)性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對(duì)同一個(gè)事物、現(xiàn)象或問(wèn)題，存在各種不同的看法，到底哪個(gè)看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過(guò)是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說(shuō)明這一點(diǎn)，我們來(lái)看一個(gè)生活實(shí)例。 某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會(huì)說(shuō)這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【Ｖ委煹姆椒ㄊ浅韵姿帲瑲⒕?/p>

7、、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會(huì)說(shuō)這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。 這里，肚子痛的現(xiàn)象和問(wèn)題是客觀存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解釋、對(duì)這一問(wèn)題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的。隨著人們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來(lái)。 人類社會(huì)的公眾知識(shí)如此，個(gè)體知識(shí)也是如此。公眾知識(shí)在每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)而主觀創(chuàng)造出來(lái)的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語(yǔ)言文字為載體的公眾知

8、識(shí)在不同個(gè)體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊瑹o(wú)論社會(huì)公眾知識(shí)，還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來(lái)了巨大的沖擊力。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。 如果按照以往的知識(shí)觀，知識(shí)是無(wú)形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。因?yàn)橹R(shí)既然是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對(duì)的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對(duì)正確的東西了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識(shí)“拿過(guò)來(lái)、裝

9、進(jìn)去、存起來(lái)、提出來(lái)”。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲(chǔ)在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來(lái)。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說(shuō)的一樣，因?yàn)檎n本上的知識(shí)是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對(duì)的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。推薦精選 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。個(gè)體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對(duì)于“月亮為什么會(huì)走”的問(wèn)題，自己作出這樣的解釋：“因?yàn)槲易?。”即使成人直接教給兒童知

10、識(shí)，知識(shí)在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來(lái)的。這經(jīng)歷了一個(gè)生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過(guò)程，而非簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，請(qǐng)大家閱讀下面一段文字。 有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi) 這個(gè)小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么？拿錢準(zhǔn)備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進(jìn)屋內(nèi)”那里?！笆÷蕴?hào)”所代表的意義是從哪兒來(lái)的，來(lái)自這段文字嗎？不是，而是來(lái)自我們的解釋和推測(cè)。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。 有一個(gè)小孩，坐在自家門前，

11、看見一輛“希望工程”捐款車開過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi) 這個(gè)小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準(zhǔn)備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢準(zhǔn)備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進(jìn)屋里呢。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個(gè)人的意義或者說(shuō)自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的解釋就不同。也就是說(shuō)，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)建構(gòu)活動(dòng)而生成的。 如果說(shuō)學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)

12、程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息時(shí)，充分利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個(gè)過(guò)程必然不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高層次思維，來(lái)嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。推薦精選 在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地接受信息，而是根據(jù)過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動(dòng)地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“

13、亂哄哄的地方”，一個(gè)任何刺激都同等重要的場(chǎng)所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語(yǔ)言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運(yùn)動(dòng)等。 知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。 建構(gòu)主義教學(xué)觀根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。 如果按照以往的觀念，知識(shí)是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對(duì)正確的、確定無(wú)疑的東西復(fù)制

14、到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來(lái)，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。通過(guò)練習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來(lái)了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。 建構(gòu)

15、主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)的意義是無(wú)法通過(guò)直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說(shuō)教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語(yǔ)言文字符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報(bào)一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的推薦精選“意義”，而是對(duì)接受到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過(guò)程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。 人與人之

16、間的交流也是如此，講者無(wú)法將自己的語(yǔ)義直接傳遞給聽者，只能依靠語(yǔ)言文字符號(hào)信息來(lái)傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語(yǔ)義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語(yǔ)義。 但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差別。在電報(bào)中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對(duì)同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。 在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)

17、注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過(guò)程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。(作者系劉儒德 北京師范大學(xué)心理學(xué)院教授)論建構(gòu)主義教材觀陳月茹摘 要：建構(gòu)性學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)素材、學(xué)習(xí)環(huán)境提供背景支持，建構(gòu)主義理應(yīng)取代工具主義、理性主義主導(dǎo)教科書編制的線索。鑒于建構(gòu)主義側(cè)重于認(rèn)知理論研究，我們歸納總結(jié)散落于其教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀中教科書編制的相關(guān)主張，提出“建構(gòu)主義教材觀”并聯(lián)系實(shí)踐進(jìn)行剖析闡發(fā)，以期實(shí)現(xiàn)教科書編制理念轉(zhuǎn)變與課堂教學(xué)改革實(shí)踐同步

18、并行。 關(guān)鍵詞：教科書；建構(gòu)主義；教材觀 一、傳統(tǒng)教科書編制理念的局限 傳統(tǒng)學(xué)校教育中教科書被奉為不容置疑和更動(dòng)的“圣經(jīng)”，擁有絕對(duì)的權(quán)威地位，以向師生提供“法定”知識(shí)為己任。它所提供的“法定”知識(shí)就是被波蘭尼稱為“共同知識(shí)”的那些客觀的、邏輯的、共同的知識(shí)。這些知識(shí)以間接經(jīng)驗(yàn)為主，具有明顯的可傳遞性。傳遞它們的目的單純是為學(xué)習(xí)者參加社會(huì)生產(chǎn)奠定基礎(chǔ)。在應(yīng)試教育的背景下，其目的進(jìn)一步淪為給成功升學(xué)不斷加重砝碼。以此觀念為指導(dǎo)，造成編制者狹隘的學(xué)科本位視野，以及對(duì)知識(shí)系統(tǒng)性、客觀性、工具性的片面追求，所編制的教科書固然有助于工業(yè)化時(shí)代標(biāo)準(zhǔn)件式“人才”的大批量生產(chǎn)，卻因以生硬和冷冰冰的面孔直面使用

19、者，不僅在形式上缺乏親和力，在內(nèi)容上也嚴(yán)重脫離學(xué)生的思想生活實(shí)際。推薦精選 由于我國(guó)特殊的歷史發(fā)展語(yǔ)境，教育觀念的更新相對(duì)落后，工具主義、理性主義教科書編制觀長(zhǎng)期大行其道。同時(shí)，對(duì)教科書權(quán)威地位認(rèn)識(shí)上的偏狹也造成編制者和師生對(duì)此乏人質(zhì)疑。新一輪課程改革在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教育人文性和實(shí)踐性的強(qiáng)調(diào)和對(duì)開放而有活力的課堂教學(xué)的倡導(dǎo)，把變革教科書編制理念的時(shí)代課題擺到了教育理論工作者面前。 二、我們需要“建構(gòu)主義教材觀”嗎? 第八次全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革把建構(gòu)主義作為教學(xué)改革的立論依據(jù)之一。建構(gòu)性學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)素材、學(xué)習(xí)環(huán)境提供背景支持。那么，教科書編制也需要、也能夠以建構(gòu)主義為主導(dǎo)嗎?在這個(gè)問(wèn)題上，與

20、對(duì)建構(gòu)式教學(xué)方法的群體熱衷態(tài)勢(shì)相反，似乎沒有教師關(guān)注教材內(nèi)容對(duì)建構(gòu)能否發(fā)生以及以什么方式發(fā)生方面的影響。這可能是源于他們頭腦中對(duì)以教科書為代表的教材權(quán)威地位根深蒂固的認(rèn)同。盡管越來(lái)越多的教師敢于質(zhì)疑教科書存在的錯(cuò)誤和不足，但他們對(duì)教科書總體的感覺還是奉若神明，對(duì)其選材、編制思路和陳述方式等要害處乏人發(fā)難。 課程的生成性，建構(gòu)的學(xué)習(xí)總是圍繞教學(xué)素材展開的，如果教科書中的知識(shí)總是以驕矜面孔示人，課堂中就只能發(fā)生所謂的“有限建構(gòu)”建構(gòu)的目的不過(guò)是對(duì)書本內(nèi)容理解得更透徹，掌握得更扎實(shí)。這種場(chǎng)景，在中小學(xué)的觀摩課上屢有上演。 教師對(duì)教科書建構(gòu)性集體失語(yǔ)的另一重要因素在于，紛雜的建構(gòu)主義文獻(xiàn)都是圍繞教學(xué)觀

21、、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀展開敘事，鮮見“建構(gòu)主義教材觀”的述論。概因建構(gòu)主義以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和知識(shí)本身的特性為研究鵠的，不甚關(guān)注知識(shí)排列和呈現(xiàn)的方式。推薦精選實(shí)踐表明，建構(gòu)宗旨在中外課堂中單以教學(xué)切入的實(shí)施路徑并不順暢，形式主義和曲解誤導(dǎo)狀況多有發(fā)生。有鑒于此，我們有理由設(shè)想一種雙管齊下的方略，以適于建構(gòu)的教材配合建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)方法，引導(dǎo)課堂教學(xué)的全方位革命。 三、建構(gòu)主義教材觀的內(nèi)涵 我們就建構(gòu)主義關(guān)于教材中知識(shí)的選擇、編排、呈現(xiàn)和歸納概括等方面建構(gòu)其基礎(chǔ)教材觀。這些觀點(diǎn)散落于建構(gòu)主義知識(shí)觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀之中。 1知識(shí)的來(lái)源與教科書中知識(shí)選擇的依據(jù) 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主體對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu)，認(rèn)為知識(shí)

22、本來(lái)就不是客觀存在物，它是在主客體相互作用的活動(dòng)之中建構(gòu)起來(lái)的，是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的猜測(cè)和假說(shuō)。建構(gòu)主義把認(rèn)知過(guò)程看作是人使用語(yǔ)言和話語(yǔ)的結(jié)果，而語(yǔ)言和話語(yǔ)是社會(huì)性的，是人際交流的產(chǎn)物，因此認(rèn)知過(guò)程在其根本意義上是公開的、社會(huì)性的，其次才是私有的和個(gè)人的。在這個(gè)意義上，建構(gòu)主義提出，認(rèn)知并不存在于個(gè)體的內(nèi)部，而是存在于人際之間。再進(jìn)一步說(shuō)，第一，知識(shí)是建構(gòu)的，而不是現(xiàn)實(shí)的“映像”、“表征”或“表象”，建構(gòu)是社會(huì)的建構(gòu)，而不是個(gè)體的建構(gòu)；第二，語(yǔ)言并非是具有確定意義的透明媒介，也并非是表達(dá)思維內(nèi)容的個(gè)性工具，相反，語(yǔ)言是先在的，規(guī)定了思維的方式，為思維提供了基礎(chǔ)，這兩方面觀點(diǎn)構(gòu)成了建構(gòu)主義的邏輯起點(diǎn)。

23、既然語(yǔ)言先于知識(shí)，知識(shí)是個(gè)人化的產(chǎn)物，那么無(wú)論教科書或是別的教學(xué)材料中，對(duì)所選知識(shí)的真理性、經(jīng)典性的苛求就喪失了理論依據(jù)。選擇知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)不復(fù)粘附于知識(shí)本身而轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的認(rèn)知情境并最終轉(zhuǎn)向社會(huì)。這是對(duì)傳統(tǒng)教科書知識(shí)選擇方法論的顛覆。 2知識(shí)的情境性與教科書中知識(shí)的編排、呈現(xiàn)方式建構(gòu)主義提出，知識(shí)作為學(xué)習(xí)者主動(dòng)意義建構(gòu)的產(chǎn)物同時(shí)也是情境的產(chǎn)物。建構(gòu)主義者主張把要學(xué)習(xí)的知識(shí)置于多種具有一定復(fù)雜性的問(wèn)題情境中，朋lJ著眼于不同的側(cè)面，使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成多角度的、豐富的理解，從而使他們?cè)诿鎸?duì)各種問(wèn)題時(shí)，能更容易地激活這種知識(shí)，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問(wèn)題的程序。推薦精選傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知

24、識(shí)學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)一旦從具體情境中抽象出來(lái)，成為概括性的知識(shí)，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質(zhì)”。因此，對(duì)這些概括性知識(shí)的學(xué)習(xí)可以獨(dú)立于現(xiàn)場(chǎng)情境而進(jìn)行，而學(xué)習(xí)的結(jié)果可以自然地遷移到各種真實(shí)情境中。然而，情境總是具體的，干變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學(xué)習(xí)往往無(wú)法靈活適應(yīng)具體情境的變化，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題。建構(gòu)主義反對(duì)將情境進(jìn)行簡(jiǎn)化的知識(shí)編排方式，認(rèn)為這會(huì)使學(xué)生脫離產(chǎn)生問(wèn)題的具體背景和環(huán)境，既無(wú)法使學(xué)習(xí)者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理，也無(wú)法在學(xué)習(xí)后有效地遷移到現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的解決

25、上。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題總是與特定的背景與條件緊密聯(lián)系的，總是真實(shí)而復(fù)雜的。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)追求一種真實(shí)而復(fù)雜情境的創(chuàng)設(shè)。 為了把學(xué)習(xí)置于一個(gè)更真實(shí)、更具體的問(wèn)題或任務(wù)情境中，建構(gòu)主義主張?jiān)诮炭茣懈嗟刈寣W(xué)生利用各種原始數(shù)據(jù)、素材進(jìn)行分析思考，而不是直接接受基于這些數(shù)據(jù)素材而得出的結(jié)論。 3知識(shí)遷移與教科書中知識(shí)的歸納概括方式 在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移的研究中，學(xué)習(xí)和應(yīng)用被嚴(yán)格區(qū)別分離開來(lái)，這明顯與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀不符。根據(jù)建構(gòu)主義的立場(chǎng)，無(wú)論在學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過(guò)程對(duì)兩種情境下的學(xué)習(xí)都存在影響。因此，學(xué)習(xí)遷移就成了知識(shí)在新條件下被重新建構(gòu)的過(guò)程。 知識(shí)的建構(gòu)總是伴隨著對(duì)知識(shí)應(yīng)用范圍

26、的建構(gòu)，知識(shí)的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍共同決定了遷移的效率。在知識(shí)的抽象水平一定的情況下，由學(xué)習(xí)者通過(guò)各種變式學(xué)習(xí)獲得的抽象知識(shí)，其遷移范圍會(huì)更廣。為此，教科書中知識(shí)歸納的方式應(yīng)該是高抽象水平的，同時(shí)輔以多種情境變式，幫助學(xué)習(xí)者從知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的開始就生成較多的應(yīng)用。 四、建構(gòu)主義教材觀指導(dǎo)下的教科書編制策略推薦精選 1轉(zhuǎn)換“定論式”的知識(shí)陳述基調(diào) 傳統(tǒng)教學(xué)理論側(cè)重于讓學(xué)生“掌握”書本知識(shí)，而建構(gòu)主義側(cè)重使學(xué)生“建構(gòu)”起自己的新知識(shí)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)開放的、協(xié)商的、去權(quán)威的敘事，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)、賦予文本以個(gè)人意義。無(wú)論對(duì)人文知識(shí)還是科學(xué)知識(shí)，由于傳授的目的不單是對(duì)以往成果的展示、說(shuō)明，

27、建構(gòu)主義更著重于使學(xué)生從前輩的努力中理解掌握改造世界的方法論，并領(lǐng)悟這樣一條道理：科學(xué)無(wú)止境，人類文明也需要不斷進(jìn)步，那些在特定歷史時(shí)期看起來(lái)合理的科學(xué)論斷和符合當(dāng)時(shí)審美旨趣的文藝作品會(huì)隨著科技和文化的不斷演進(jìn)而喪失其存在的意義，所以世界需要每一代人的持續(xù)努力才能得以生生不息。從這種認(rèn)識(shí)出發(fā)，建構(gòu)主義眼中理想的教科書是向讀者意義敞開的知識(shí)、思想的“跑馬場(chǎng)”而不是“軌道”。 2提供真實(shí)、可行的學(xué)習(xí)情境 建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)總是發(fā)生在情境之中，而情境則與鑲嵌在其中的知識(shí)形成了不可分割的聯(lián)系?！闭鎸?shí)、復(fù)雜的情境才能相應(yīng)地形成真實(shí)、復(fù)雜的問(wèn)題，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的意識(shí)和能力。建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)

28、用情節(jié)真實(shí)、復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問(wèn)題，營(yíng)造問(wèn)題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問(wèn)題的工具；主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問(wèn)題啟動(dòng)學(xué)生思維。情境應(yīng)具有真實(shí)性、復(fù)雜性、情節(jié)性、挑戰(zhàn)性、開放性、浸潤(rùn)性等特點(diǎn)，先于學(xué)習(xí)事件的情境可影響學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、需要、認(rèn)知準(zhǔn)備和情感等因素，學(xué)習(xí)中的情境則直接影響學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)、理解、態(tài)度、方法等因素。因此，教科書要重視對(duì)知識(shí)產(chǎn)生背景、可能的應(yīng)用情境的展現(xiàn)，營(yíng)造學(xué)環(huán)節(jié)的真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)學(xué)習(xí)效果。 雖然所有的學(xué)習(xí)都有一定的情境性，但不是所有的情境都同樣支持知識(shí)的應(yīng)用。對(duì)學(xué)生而言，在失當(dāng)情境下獲得的知識(shí)，經(jīng)常是呆滯的和不具備實(shí)踐作用的知識(shí)。例

29、如，學(xué)習(xí)解獨(dú)立于真實(shí)背景的數(shù)學(xué)方程，就容易形成孤立的、單純的和過(guò)于簡(jiǎn)單的理解。學(xué)習(xí)者可以成功地解決近遷移的問(wèn)題(如其他類似問(wèn)題)，但卻不能熟練地解決或論證一個(gè)遠(yuǎn)遷移的或是新任務(wù)的問(wèn)題。推薦精選 從建構(gòu)主義的上述觀點(diǎn)出發(fā)，我們就不難理解越來(lái)越多的對(duì)“將科技史寫入教科書”的呼吁。培根說(shuō)：“讀史使人明智”。因?yàn)闅v史感之中包含著一種清醒的判斷能力，即根據(jù)背景和情境來(lái)對(duì)事物進(jìn)行判定的能力，而避免失之片面和武斷。對(duì)學(xué)生而言，了解科技史的意義一方面在于消除學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的敬畏和神秘感，另一方面在于賦予科學(xué)知識(shí)以靈動(dòng)鮮活的生命氣息，也就是通過(guò)復(fù)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)、思想的邏輯行程和歷史，展現(xiàn)其產(chǎn)生的時(shí)代、文化背景和應(yīng)用

30、情境。科學(xué)學(xué)科如此，人文學(xué)科也是如此。人文知識(shí)只有在型塑它們的社會(huì)、文化、歷史和各種機(jī)構(gòu)、制度的境脈中才能被理解和認(rèn)識(shí)。 3擴(kuò)大知識(shí)的應(yīng)用范圍，促進(jìn)知識(shí)正遷移 在建構(gòu)主義看來(lái)，個(gè)體在某一情境下獲得的獨(dú)立于這一情境的知識(shí)技能，并不一定能通過(guò)學(xué)習(xí)遷移應(yīng)用于其他情境。這是與人們的傳統(tǒng)思維邏輯相背離的。 建構(gòu)主義認(rèn)為，不能將知識(shí)的意義與應(yīng)用割裂開來(lái)加以理解。杜威早就提出，“概念具有普遍性是因?yàn)槭褂盟皇且驗(yàn)樗哂衅毡樾缘某煞忠坏┤藗兞私饬烁拍畹囊饬x，它進(jìn)而成為加深理解的手段，是理解其他事物的工具，從而隨著意義的確定，它的內(nèi)容也被擴(kuò)充了。概念的普遍性在于用來(lái)理解新的事物，而非構(gòu)成概念的那些成分”建構(gòu)

31、主義發(fā)展了這一思想，進(jìn)一步指出，“知識(shí)被應(yīng)用得越多、越多樣化，知識(shí)的邏輯外延就越多地變?yōu)樾睦硗庋樱瑢W(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應(yīng)用知識(shí)?！?知識(shí)或概念是因?yàn)閼?yīng)用之需而產(chǎn)生的，只有在應(yīng)用中才能被確切理解，因此，知識(shí)或概念的意義和用法是密不可分的。知識(shí)的應(yīng)用范圍含有越多的因素、越精確，知識(shí)就會(huì)變得越靈活。而如果知識(shí)只是在某個(gè)學(xué)習(xí)情境中被傳遞的，那么這一知識(shí)就是惰性的。因此，為了促進(jìn)知識(shí)在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(shí)(內(nèi)涵)建構(gòu)過(guò)程的開始就要生成較多的應(yīng)用。 擴(kuò)大知識(shí)應(yīng)用范圍的方法有多種。對(duì)基本已有定論的知識(shí)可以通過(guò)讓學(xué)生結(jié)合生命、生活體驗(yàn)從自己的角度加以詮釋來(lái)理解結(jié)論作出的合

32、理性。黃全愈在素質(zhì)教育在美國(guó)一書中曾提到美國(guó)中學(xué)歷史教科書中“南北戰(zhàn)爭(zhēng)”一節(jié)課后的思考題是“如果你是當(dāng)時(shí)的總統(tǒng)，“南北戰(zhàn)爭(zhēng)”還會(huì)發(fā)生嗎?為什么?”這種發(fā)問(wèn)方式與我國(guó)慣常采用的“仔細(xì)閱讀課文，分析南北戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的原因”或者“想一想，為什么會(huì)發(fā)生南北戰(zhàn)爭(zhēng)?這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)給美國(guó)人民造成了怎樣的不良后果?”的發(fā)問(wèn)方式對(duì)學(xué)生知識(shí)遷移的影響力是不可同日而語(yǔ)的。推薦精選 將結(jié)構(gòu)開放的知識(shí)、尚無(wú)定論的知識(shí)引入教科書也是促進(jìn)學(xué)生在廣泛場(chǎng)域加強(qiáng)知識(shí)縱橫向聯(lián)系應(yīng)用的有效手段。如美國(guó)McGrawHill公司1999年出版的高中物理教科書物理：原理與問(wèn)題思考題中就安排了不少迄今仍在探討、爭(zhēng)論中的沒有明確結(jié)論需要進(jìn)一步研究的問(wèn)題

33、。這些問(wèn)題的意義不僅限于科學(xué)探究欲望的激發(fā)，更在于因其開放學(xué)生視野，使學(xué)生從探究的方法論上受益，并自覺把它們運(yùn)用于其他科學(xué)問(wèn)題的探究中。 總體上看，建構(gòu)主義教材觀關(guān)于教科書知識(shí)選擇、歸納、呈現(xiàn)等方面的見解對(duì)課程改革的借鑒意義是顯而易見的。但它也存在過(guò)猶不及之處。如果說(shuō)“知識(shí)是客觀性與主觀性的統(tǒng)一”的辨證觀點(diǎn)還能為人們所接納，那么，認(rèn)為“科學(xué)(知識(shí))，與其它所有知識(shí)一樣，都是一種社會(huì)建構(gòu)，其必然具有一定的文化相關(guān)性和相對(duì)性”；“科學(xué)，歸根結(jié)蒂也只是一種信念，其之所以為人們所接受，并不是因?yàn)樗哂幸欢ǖ恼胬硇裕饕揽啃麄骱蜋?quán)力，從而使它與宗教迷信相比，就不具有了任何優(yōu)越性”，這種論調(diào)就不免因撼

34、動(dòng)科學(xué)主義者和一批普通民眾對(duì)科學(xué)的信仰而廣遭質(zhì)疑。 另外，有學(xué)者認(rèn)為，并不是教科書中所有的知識(shí)都能通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境而順利地實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，建構(gòu)主義不利于具體知識(shí)內(nèi)容和常識(shí)性知識(shí)的傳授，容易忽略那些無(wú)需建構(gòu)就能領(lǐng)會(huì)的知識(shí)。這樣，學(xué)習(xí)者通過(guò)自身意義建構(gòu)所學(xué)的知識(shí)會(huì)帶有片面性、片段性、不連貫性，甚至還會(huì)出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。也有人對(duì)建構(gòu)主義過(guò)于強(qiáng)調(diào)情境性而忽視抽象化的做法也提出了批評(píng)。 建構(gòu)主義不是圣經(jīng)，說(shuō)得極端一點(diǎn)，“有多少研究建構(gòu)主義的人，就有多少建構(gòu)主義”，它目前無(wú)法合理解決知識(shí)的客觀性與人的主觀能動(dòng)性的矛盾自在情理，何況建構(gòu)主義自身也正在不斷“建構(gòu)”中。無(wú)論如何，建構(gòu)主義教材觀在批判傳統(tǒng)教材觀把知識(shí)看

35、成是定論，把學(xué)習(xí)看成是知識(shí)從外到內(nèi)的輸入的簡(jiǎn)單化的傾向，和其所蘊(yùn)含的三個(gè)重心轉(zhuǎn)移，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)教科書編制和在教學(xué)中的具體使用具有革命性的課程學(xué)意義。因此，我們認(rèn)為它理應(yīng)取代工具主義、理性主義成為教科書編制的基本理念。推薦精選需要教科書編制者慎重把握的是，建構(gòu)只是達(dá)成理解的手段，建構(gòu)本身并不是目的。（作者單位：山東師范大學(xué)教育學(xué)院）</P< p>情境從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)林 雄編者按：情境成為課改后數(shù)學(xué)課堂的一道亮麗風(fēng)景，大約80以上的數(shù)學(xué)課堂創(chuàng)設(shè)了情境，一些新穎、有趣、富有思考的情境令人拍案叫絕，一些熱鬧、牽強(qiáng)的情境讓人憂慮。創(chuàng)設(shè)

36、情境，要有趣味性、新穎性、多樣性、時(shí)代性，更要考慮科學(xué)性、思考性、針對(duì)性、實(shí)效性。數(shù)學(xué)教學(xué)究竟需要怎樣的情境?我們共同關(guān)注，共同探索 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)建構(gòu)意義的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)看做教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。教學(xué)情境是學(xué)生掌握知識(shí)、形成能力的重要平臺(tái)，是溝通現(xiàn)實(shí)生活與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、具體問(wèn)題與抽象概念之間的橋

37、梁。可是眼下一些教師片面地以為只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)了生活情境就體現(xiàn)了新課程的理念，不管創(chuàng)設(shè)的情境是否適當(dāng)，能否促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，在教學(xué)中存在如下誤區(qū)。 誤區(qū)一 故事情境缺乏數(shù)學(xué)味 筆者聽過(guò)一個(gè)案例：教師制作的認(rèn)識(shí)乘法課件，名為動(dòng)物園一角，畫面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來(lái)來(lái)往往教師讓學(xué)生觀察畫面并提問(wèn)：“你發(fā)現(xiàn)了什么?”學(xué)生經(jīng)過(guò)觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過(guò)去了，學(xué)生幾乎把畫面上的景物描述了一遍，教師還是在肯定中不斷提問(wèn)：“你還發(fā)現(xiàn)了什么?”于是，學(xué)生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽到這兒，筆者不禁要問(wèn)：情境創(chuàng)設(shè)到底為哪般?這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在上數(shù)學(xué)課還是在上看圖說(shuō)話課?氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實(shí)，在

38、出示情境圖后教師只要提問(wèn)：圖上有幾種動(dòng)物?(兩種，即雞和兔。)它們各是幾只在一起的? (兔是每2只在一起，雞是每3只一堆。)接著引導(dǎo)學(xué)生2只2只地?cái)?shù)小兔，3只3只地?cái)?shù)小雞，然后讓學(xué)生想辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學(xué)生就能在問(wèn)題情境中有效地捕捉數(shù)學(xué)信息，初步感知“幾個(gè)幾”的生活現(xiàn)象，為接下來(lái)學(xué)習(xí)乘法做好必要的準(zhǔn)備。推薦精選 要認(rèn)清數(shù)學(xué)教學(xué)生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。過(guò)多的無(wú)關(guān)信息不僅不利于學(xué)生數(shù)學(xué)化能力的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握，而且會(huì)模糊學(xué)生的思維，失去情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值。情境創(chuàng)設(shè)要有“數(shù)學(xué)味”，要緊扣數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容。情境創(chuàng)設(shè)只是手段，不是目的，不應(yīng)對(duì)情境本身做過(guò)多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學(xué)生的注意力。 誤區(qū)二 臆造的情境過(guò)于牽強(qiáng) 如，教學(xué)倒數(shù)的認(rèn)識(shí)時(shí)，設(shè)計(jì)了如下的情境： 師：昨天我跟你們見了面，相互成為了朋友，好朋友見面，一般會(huì)怎樣?(學(xué)生一頭霧水，不知如何回答。教師有點(diǎn)急了，只得自己說(shuō)。)好朋友見面，一般都要握手，