關(guān)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的思考

1、關(guān)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的思考?教師教育研究?關(guān)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的思考周德義李紀(jì)武鄧士煌薛劍剛(湖南廣播電視大學(xué)湖南省教育廳湖南省中小學(xué)教師繼續(xù)教育指導(dǎo)中心)【摘要】培養(yǎng)全科型小學(xué)教師主要由小學(xué)教育規(guī)律決定,對(duì)改善小學(xué)教師隊(duì)伍學(xué)科結(jié)構(gòu),促進(jìn)基礎(chǔ)教育尤其是農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義.本文對(duì)全科型小學(xué)教師的概念,內(nèi)涵,培養(yǎng)規(guī)格進(jìn)行了界定和分析.闡述了培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的必要性和可行性,提出了培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的方法和途徑.【關(guān)鍵詞】全科型小學(xué)教師培養(yǎng)我國(guó)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì),社會(huì)和教育的迅速發(fā)展,對(duì)支素質(zhì)優(yōu)良的小學(xué)教師隊(duì)伍是基礎(chǔ)教育持續(xù),健康發(fā)展的根本保障.進(jìn)入新世紀(jì),按照"教師教育要有計(jì)劃

2、,有步驟,多渠道地納入高等教育體系"的要求,教育部頒發(fā)關(guān)于加強(qiáng)專(zhuān)科以上學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)工作的幾點(diǎn)意見(jiàn),鼓勵(lì)探索專(zhuān)科以上學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的模式.各地積極響應(yīng),大力推進(jìn)三級(jí)師范向二級(jí)師是,我國(guó)專(zhuān)科以上學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)尚處于初級(jí)階段,在培養(yǎng)制度,辦學(xué)渠道,課程設(shè)置,辦學(xué)模式,專(zhuān)業(yè)建設(shè)等方面的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上還存在一些問(wèn)題,尤其是亟待從理論和實(shí)踐解決小學(xué)教師培養(yǎng)什么,由次全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的方法與途徑.一,關(guān)于全科型小學(xué)教師據(jù)我們所掌握的資料,目前學(xué)界對(duì)全科型小學(xué)教師尚無(wú)定義.我們認(rèn)為,她是指由具備相應(yīng)資質(zhì)教師教育機(jī)構(gòu)專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)的,掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能,學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理,能承擔(dān)小學(xué)階

3、段國(guó)家規(guī)定的各門(mén)課程教學(xué)工作,從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師.按照這個(gè)定義,全科型小學(xué)教師具有"知識(shí)博,基礎(chǔ)實(shí),素質(zhì)高,能力強(qiáng),適應(yīng)廣"的特征."知識(shí)博,基礎(chǔ)實(shí)"是指具有寬泛,扎實(shí)的理科,文科,藝術(shù),信息技術(shù),教育學(xué),心理學(xué),教育法律和法規(guī)等方面的基礎(chǔ)知識(shí);"素質(zhì)高,能力強(qiáng)"是指具備一個(gè)公民的良好的社會(huì)素質(zhì),而且具有較高的師德修養(yǎng)和教育教學(xué)水平;"適應(yīng)廣"是指能夠適應(yīng)小學(xué)所有學(xué)科教育教學(xué),而且能夠從事小學(xué)教育教學(xué)的研究與管理.全科型小學(xué)教師培養(yǎng)可以分中專(zhuān),專(zhuān)(本)科,研究型三個(gè)層次.目前,我國(guó)中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)

4、教師注重"全面發(fā)展",學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)一般不分專(zhuān)業(yè),課程設(shè)置是各門(mén)學(xué)科齊頭并進(jìn),畢業(yè)后能夠從事小學(xué)各門(mén)學(xué)科的教學(xué),實(shí)質(zhì)上是按全科型模式培養(yǎng)小性特點(diǎn),培養(yǎng)出的學(xué)生知識(shí)面比較寬,但知識(shí)的系統(tǒng)性不強(qiáng),學(xué)歷層次偏低,開(kāi)展小學(xué)教育研究和自我發(fā)展的能力較弱,無(wú)法適應(yīng)小學(xué)教育快速發(fā)展的需要.因此,該培養(yǎng)模式需要向高等教育層次提升.專(zhuān)(本)科層次小學(xué)教師培養(yǎng)分"招收高中畢業(yè)生三(四)年學(xué)制"和招收"初中畢業(yè)生五年學(xué)制"幾種基本模式,都側(cè)重于"學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)",學(xué)生采取傳統(tǒng)的分學(xué)科學(xué)習(xí)的方式,課程設(shè)置則以某一學(xué)科的課程模式專(zhuān)業(yè)方向比較明確,

5、學(xué)生能夠獲得完整扎實(shí)的某一專(zhuān)業(yè)的學(xué)科知識(shí),從事其專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)和研究的能力較強(qiáng),但學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)比較單一,采取這種模式培養(yǎng)小學(xué)教師,很難適應(yīng)小學(xué)教師往往要承擔(dān)多門(mén)課程教學(xué)的實(shí)際需要.研究生教育層次,即初等教育研究型人才的培養(yǎng),通常以系統(tǒng)的小學(xué)教育基礎(chǔ)理論和實(shí)踐課程為核心課程,以研究生文化課程為基礎(chǔ)課程,以選修課程為支撐的學(xué)生自我發(fā)展的輔助課程,構(gòu)建研究型初等教育專(zhuān)業(yè)課程體系,目標(biāo)是培養(yǎng)德智體美等幾方面全面發(fā)展的有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的專(zhuān)家型小學(xué)教師.顯然,這個(gè)層次培養(yǎng)的不僅是"全科型小學(xué)教師",而且是"研究型教師"和兒童教育專(zhuān)家.然而,在目前教育經(jīng)濟(jì)條件下

6、,我國(guó)大量培養(yǎng)這一層次的小學(xué)教師很不現(xiàn)實(shí),他們也很難到真正需要小學(xué)教師的農(nóng)村小學(xué)一線專(zhuān)門(mén)從事教學(xué)和管理工作.根據(jù)我國(guó)國(guó)情和小學(xué)教育現(xiàn)狀,培養(yǎng)初中起點(diǎn)"五年一貫學(xué)制"專(zhuān)科層次小學(xué)教師是我國(guó)當(dāng)前或未來(lái)一?lLl;,場(chǎng)?是:第一,能滿足"將小學(xué)教育逐步納入高等教育體系"的要求,提升小學(xué)教師學(xué)歷層次,同時(shí)既能繼承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)的優(yōu)良傳統(tǒng),又能為今后更高學(xué)歷層次的小學(xué)教師培養(yǎng)工作積累經(jīng)驗(yàn).第二,在教師社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位不高的情況下,大專(zhuān)學(xué)歷小學(xué)教師相對(duì)本科生更容易流向農(nóng)村尤其是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的學(xué)校工作,有利于教師隊(duì)伍穩(wěn)定,促進(jìn)教育均衡發(fā)展.第三,有利于培養(yǎng)具

7、有職業(yè)意識(shí),道德,情感和年的轉(zhuǎn)換期,人格特征尚未定型,有很大的可塑性,"五年一貫學(xué)制"可以在一個(gè)相對(duì)較長(zhǎng)的學(xué)程中進(jìn)行系統(tǒng),持續(xù)的培養(yǎng),收到良好的效果.第四,五年一貫學(xué)制的師范教育不同于高中后或中師后再續(xù)的專(zhuān)科教育,為解決"學(xué)科課程"和"師范課程"在時(shí)空分配上的矛盾提供了更大的自由度和可能性,有利于培養(yǎng)專(zhuān)科層次的全科型小學(xué)教師.二,培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的必要性新課程改革對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí),專(zhuān)業(yè)技能,專(zhuān)業(yè)情意三個(gè)方面的素質(zhì)提出了更高的要求.從專(zhuān)業(yè)知識(shí)的角度看,新課程改革強(qiáng)調(diào)小學(xué)階段以綜合課程為主,小學(xué)學(xué)科知識(shí)體系由分科走向綜合,同時(shí)由于學(xué)科教

8、學(xué)和學(xué)習(xí)主體的信息渠道13益增多,必然要求教師具備廣博的自然,人文知識(shí)基礎(chǔ),能準(zhǔn)確把握與解釋所涉及到的其他學(xué)科知識(shí),并對(duì)學(xué)習(xí)主體即小學(xué)生提出的各個(gè)領(lǐng)域中的相關(guān)問(wèn)題作出積極正確地回應(yīng).從專(zhuān)業(yè)技能的角度看,新課程改革強(qiáng)調(diào)教學(xué)的教育功能,要求教師在關(guān)注學(xué)生知識(shí)與能力發(fā)展的同時(shí),更關(guān)注學(xué)生主體人格的和諧,健康發(fā)展,在教育教學(xué)中要努力以情感,態(tài)度,價(jià)值觀等非智力因素作為突破點(diǎn),應(yīng)用非智力因素的激勵(lì)與滲透功能,增強(qiáng)非智是說(shuō),教師不僅要有較強(qiáng)的教學(xué)基本功,還要有很強(qiáng)的心理教育的能力.同時(shí),新課程為教師提供了豐富的發(fā)展空間,教師還要具備創(chuàng)造性地開(kāi)展教育科研的能力,不斷反思,不斷發(fā)現(xiàn)和研究新問(wèn)題,以適應(yīng)變化了的

9、環(huán)境與學(xué)生.從專(zhuān)業(yè)情意的角度看,小學(xué)教師要"愿意教""喜歡教",要有愛(ài)崗敬業(yè),不斷進(jìn)取追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的精神,在教育教學(xué)過(guò)程中能夠體會(huì)到幸福感,滿足感.與其他行業(yè)人員相比,基礎(chǔ)教育課程改革表明,小學(xué)教師應(yīng)該具有獨(dú)特的職業(yè)性格特征,如幽默感,同情心,開(kāi)朗大方,待人熱情,具有積極健康的情感等.對(duì)任教于不同學(xué)段的小學(xué)教師,在性格方面的需求側(cè)重點(diǎn)有所不同,即小學(xué)低年級(jí)側(cè)重于需求呵護(hù)型,愛(ài)護(hù)型教師,親和力要強(qiáng),小學(xué)中高年級(jí)則更需求說(shuō)理型教師,且應(yīng)具備多方面的能力和才藝.2007年第9期進(jìn)入2l世紀(jì),按教育部將專(zhuān)科以上學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)逐步納入高等教育體系的要求,我國(guó)許

10、多省,市積極調(diào)整教師教育結(jié)構(gòu)和層次,將小學(xué)教師培養(yǎng)由三級(jí)師范向二級(jí)師范或一級(jí)師范提升,原先培養(yǎng)小學(xué)教師的中等師范學(xué)校,或獨(dú)立升格為高等師范專(zhuān)科學(xué)?；蚵殬I(yè)院校,或被并入高等院校,或改辦為其他類(lèi)學(xué)校或其他高等院校中的教師教育學(xué)院(系)培養(yǎng),實(shí)行多種辦學(xué)形式,招收初中畢業(yè)生"五年一貫制"專(zhuān)科教育,招收高中畢業(yè)生的三年制專(zhuān)科教育或四年制本科教育,沿用高等師范傳統(tǒng)分學(xué)科教學(xué)的辦學(xué)模式,按學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育與教師專(zhuān)業(yè)教育相分離的模式進(jìn)行分科培養(yǎng).經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)踐證明,這種分學(xué)科的或?qū)？菩偷呐囵B(yǎng)模式不適應(yīng)小學(xué)教育規(guī)律,雖然層次提升了,形式過(guò)渡了,但培養(yǎng)內(nèi)容和模式?jīng)]有進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整和改革,培養(yǎng)的小學(xué)

11、教師不能很好地適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué).特別是在高校大規(guī)模擴(kuò)招和片面追求綜合化的背景下,這些師范院校將工作的重心轉(zhuǎn)向了追求專(zhuān)業(yè)的綜合性和學(xué)術(shù)性,教學(xué)內(nèi)容向綜合性大學(xué)靠攏,教育學(xué)科課程設(shè)置比重小,內(nèi)容窄,課時(shí)少,實(shí)用性差,師范專(zhuān)業(yè)的教學(xué)方法陳舊單一,忽視了"三字一話"等基本功的訓(xùn)練和綜合素質(zhì)培養(yǎng),教育實(shí)習(xí)的時(shí)間少且流于形式,致使師范專(zhuān)業(yè)的師范性13益削弱,培養(yǎng)質(zhì)量呈下降趨勢(shì).加上生源質(zhì)量每況愈下,培養(yǎng)規(guī)模與需求不平衡,就業(yè)渠道不暢通等原因,小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量工作陷入了前所未有的困境.3,農(nóng)村小學(xué)的特點(diǎn)目前,我國(guó)人口的主體仍在農(nóng)村,農(nóng)村地域遼闊,地形復(fù)雜,居住分散,造成農(nóng)村小學(xué)點(diǎn)多面廣且

12、規(guī)模偏小的特點(diǎn).廣大農(nóng)村尤其是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的農(nóng)村,學(xué)校規(guī)模l0人以下的占相當(dāng)?shù)谋壤?有的甚至是一人一校,在現(xiàn)行的教師編制標(biāo)準(zhǔn)的前提下,這些學(xué)校不可能也不必配置足夠數(shù)量的單科教師,客觀上要求每個(gè)教師必須能夠勝任各科教學(xué),有時(shí)還要求能夠"包班".由23個(gè)教師教授一個(gè)班的所有課程是教育發(fā)達(dá)國(guó)際接軌的必然趨勢(shì),這有利于增強(qiáng)教師的責(zé)任感,增加教師與學(xué)生交流,溝通的機(jī)會(huì),從而全方位地了解學(xué)生.并給予學(xué)生更多的關(guān)心,關(guān)注和鼓勵(lì).三,培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的可行性l,國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)從國(guó)外一些發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展歷程看,大都經(jīng)過(guò)了一個(gè)由低學(xué)歷向高學(xué)歷,由中師向高師,由師范獨(dú)立體系向開(kāi)放體系轉(zhuǎn)化

13、的過(guò)程.美國(guó)從1823年開(kāi)辦中等師范班到1917年提議取消中師,二戰(zhàn)后,美國(guó)中小學(xué)教師全部由文理學(xué)院或大師范學(xué)校,二戰(zhàn)后到1986年以前,小學(xué)教師的培養(yǎng)是高中畢業(yè)會(huì)考后的i年師范教育,從1990年開(kāi)始,小本也在二戰(zhàn)以后,實(shí)行中小學(xué)教師由文理學(xué)院或大學(xué)培養(yǎng).韓國(guó)在上世紀(jì)80年代初,完成了對(duì)原有教育大學(xué)的改制,升格工作,使教育大學(xué)的學(xué)制統(tǒng)一為四年.規(guī)定小學(xué)教師全部由教育大學(xué)培養(yǎng),達(dá)到本科水平.這些國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)的目標(biāo),規(guī)格,學(xué)制,模式,課程設(shè)置等方面的經(jīng)驗(yàn)都有很多值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的地方.以大專(zhuān)學(xué)歷為主的小學(xué)教師培養(yǎng)模式開(kāi)始于上世紀(jì)90年代初,主要由中等師范學(xué)校,高等師范學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)院承擔(dān),

14、按招生對(duì)象不同分為種學(xué)制:是招收初中畢業(yè)生,直接在師范院校就讀的"五年貫制"二是先在中師就讀三年,然后通過(guò)中師階段水平測(cè)試后進(jìn)入后二年專(zhuān)科學(xué)習(xí)的"三?二分段制"是直接從高中畢業(yè)生中招生培養(yǎng)三年制專(zhuān)科生.上述小教專(zhuān)科培養(yǎng)模式,是在以中專(zhuān)學(xué)歷為主的的中等師范教育相比,招收初中畢業(yè)生的"五年一貫制"和"三,二分段制"培養(yǎng)模式,由于學(xué)制延長(zhǎng)了,層次提高了,更加有利于高質(zhì)量全科型小學(xué)教師的培養(yǎng).1998年起,南京師大,杭州師院等校開(kāi)始招收首屆初等教育專(zhuān)業(yè)本科生.隨后,首都師大,上海師大,天津師大,東北師大等一批高師院校也相繼

15、開(kāi)辦了本少做法與培養(yǎng)全科型小學(xué)教師思路相符合,有許多經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)與借鑒.首先,從常理講,高中起點(diǎn)的本專(zhuān)科層次培養(yǎng)的小學(xué)教師,應(yīng)該具有較高綜合能力與素質(zhì),但是從湖南省近幾年的實(shí)際情況看,攻讀小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的高中畢業(yè)生整體素質(zhì)偏低,報(bào)考師范類(lèi)的學(xué)生高考成績(jī)不高.隨著我國(guó)高等教育的大眾化目標(biāo)快速推進(jìn),高中畢業(yè)生升入高校學(xué)習(xí)的比例大幅度增長(zhǎng),使各級(jí)各類(lèi)高校新生的結(jié)構(gòu)發(fā)生很大變化,生源質(zhì)量普遍偏低,本科層次師范專(zhuān)業(yè)的新生大多是壓線錄取,而高職高專(zhuān)的新生錄取分?jǐn)?shù)線比本科層次低200300分.第二,高中畢業(yè)生生理,心理上已經(jīng)錯(cuò)過(guò)了藝術(shù)素養(yǎng)發(fā)展的最佳時(shí)期,學(xué)生把大部分的時(shí)間和精力放在文化學(xué)習(xí)上,學(xué)校也不注重

16、挖掘與發(fā)展學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng).第三,初中畢業(yè)生正處于人生觀,世界觀,價(jià)值觀形成的關(guān)鍵期,學(xué)習(xí)能力強(qiáng),心理,生理可塑性大,容易形成穩(wěn)定的專(zhuān)業(yè)情意和態(tài)度,對(duì)新知識(shí)和藝術(shù)學(xué)習(xí)有更強(qiáng)的求知欲,也容易培養(yǎng)形成德,智,體,美諸方面全面發(fā)展的能力素質(zhì),對(duì)按全科型培養(yǎng)綜合素/?教師教育研究?質(zhì)較強(qiáng)的小學(xué)教師比較有利.四,培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的方法與途徑1.采取優(yōu)惠政策,吸引優(yōu)秀生源生源質(zhì)量是能否培養(yǎng)優(yōu)秀教師的關(guān)鍵.據(jù)調(diào)查,近幾年免試招收的五年制初等教育的初中畢業(yè)生文化成績(jī)普遍較低,大部分低于當(dāng)?shù)仄胀ǜ咧袖浫》謹(jǐn)?shù)線,有的甚至在生理和心理方面存在缺陷,要將這樣的學(xué)生在五年內(nèi)培養(yǎng)成合格的全科型小學(xué)教師幾乎不可能.因此,確

17、保生源質(zhì)量是實(shí)施全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的前提和基礎(chǔ).中共湖南省委,湖南省政府按照"政府主導(dǎo),定向招生,定向使用"的原則,決定從2006年開(kāi)始實(shí)施小學(xué)教師定向培養(yǎng)專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃,即由政府財(cái)政安排專(zhuān)業(yè)經(jīng)費(fèi),招收優(yōu)秀初中畢業(yè)生,為全省農(nóng)村尤其是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下小學(xué)定向培養(yǎng)五年制大專(zhuān)層次小學(xué)教師.2006年,省里安排400多萬(wàn)元,以"國(guó)家扶貧開(kāi)發(fā)工作重點(diǎn)縣"和"省扶貧開(kāi)發(fā)工作重點(diǎn)縣"為重點(diǎn),以有志扎根農(nóng)村教育家境貧寒的優(yōu)秀初中畢業(yè)生為主體,學(xué)生在讀期間免交任何費(fèi)用(包括學(xué)費(fèi),宿費(fèi)等),并領(lǐng)取一定生活費(fèi)用,畢業(yè)后回協(xié)議縣市(區(qū))鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下小學(xué)服務(wù)5

18、年以上.在優(yōu)惠政策的鼓勵(lì)下,許多地方的優(yōu)秀初中畢業(yè)生報(bào)名踴躍,生源質(zhì)量顯著提升,錄取的學(xué)生除了面試合格外,會(huì)考成績(jī)都達(dá)到或超過(guò)當(dāng)?shù)亟衲晔痉缎愿咧袖浫》謹(jǐn)?shù)線.有關(guān)縣(區(qū))黨委和政府及相關(guān)部門(mén)對(duì)這項(xiàng)工作十分重視,認(rèn)為這項(xiàng)工作抓到了點(diǎn)子上,對(duì)教師隊(duì)伍特別是農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)具有深遠(yuǎn)意義.經(jīng)過(guò)學(xué)生自愿報(bào)名,有關(guān)縣教育局初選,市州教育局和培養(yǎng)學(xué)校面試,按照條件符合,程序到位,寧缺勿濫的原則,共選拔確定了1006名培養(yǎng)對(duì)象,并由下發(fā)文件,決定在完成省安排計(jì)劃的基礎(chǔ)上,自籌經(jīng)費(fèi)增加小教大專(zhuān)層次的培養(yǎng)計(jì)劃,畢業(yè)后由縣政府統(tǒng)一安排到鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下小學(xué)任教,享受與省里專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃的畢業(yè)生同等待遇.在傳統(tǒng)的三級(jí)師范教育體系

19、中,小學(xué)教師主要由中師學(xué)校培養(yǎng)._=級(jí)師范向二級(jí)師范過(guò)渡之后,原有以培養(yǎng)小學(xué)教師為主要職責(zé)的中等師范教育體系已不復(fù)存在.那么,由"誰(shuí)"來(lái)培養(yǎng)小學(xué)教師反而成為一道難題.經(jīng)過(guò)幾年的探索和實(shí)踐,初步形成以下三種高等學(xué)校承擔(dān);二是由優(yōu)質(zhì)中師學(xué)校整合升格為高等師范學(xué)校專(zhuān)門(mén)培養(yǎng);三是通過(guò)教師資格認(rèn)定辦法,從具備法定學(xué)歷的社會(huì)人員中確定.對(duì)于上述三種方式,我們認(rèn)為第二種方式更適合義務(wù)教育是各級(jí)政府的重要職責(zé),一是要提供足夠的學(xué)額,二是要配置合格教師,三是要提供基本的辦學(xué)條件.在我們這樣一個(gè)人口大國(guó),要辦好義務(wù)教育,國(guó)?'盎?必須有培養(yǎng)教師的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu),才有可能滿足義務(wù)教育對(duì)教師的需

20、求.另一方面,小學(xué)教師只有由專(zhuān)門(mén)的高等師范學(xué)校培養(yǎng),才能營(yíng)造從事小學(xué)教師職業(yè)的氛嗣,制定科學(xué)合理的課程方案,采取切實(shí)可行的培養(yǎng)措施,學(xué)生才能形成過(guò)硬的教育教學(xué)素養(yǎng),養(yǎng)成熱愛(ài)小學(xué)教育的專(zhuān)業(yè)志向和情意,達(dá)到全科型小學(xué)教師的要求,并為今后專(zhuān)業(yè)化發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).師范院?；蚺e辦教師教育的高等學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師的不足之處:一是缺乏培養(yǎng)小學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);二是分科培養(yǎng)教師,更強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性而相對(duì)忽視師范性;三是在擴(kuò)招和向綜合性高校發(fā)展的前提下,缺少培養(yǎng)小學(xué)教師的積極性和原動(dòng)力.在構(gòu)建靈活,開(kāi)放,有序的教師教育體系的過(guò)程中,我國(guó)也開(kāi)始面向非師范類(lèi)畢業(yè)生認(rèn)定教師資格,很多非師范的高等院校也開(kāi)始舉辦教師教育,并為確

21、保這些畢業(yè)生進(jìn)入教師隊(duì)伍具備基本的教育教學(xué)素養(yǎng)做了大量的工作.但是,由于認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)偏低,程序簡(jiǎn)單,獲得教師資格的非師范類(lèi)畢業(yè)生一般沒(méi)有接受規(guī)范,系統(tǒng)和循序漸進(jìn)的教育教學(xué)能力的培養(yǎng)和培訓(xùn),特別是師德和教育教學(xué)實(shí)踐已在長(zhǎng)期的辦學(xué)過(guò)程中已經(jīng)形成和積累了培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的優(yōu)良傳統(tǒng)與豐富經(jīng)驗(yàn),況且,各個(gè)地方仍保留一大批優(yōu)質(zhì)中師資源,只要有關(guān)部門(mén)對(duì)現(xiàn)有中師學(xué)校在統(tǒng)籌規(guī)劃的基礎(chǔ)上加以整合,就可以形成一批專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)小學(xué)教師的高等師范學(xué)校.培養(yǎng)全科型小學(xué)教師要求教師教育課程結(jié)構(gòu)整體優(yōu)化,目標(biāo)完整.目前,我國(guó)高等師范院校課程設(shè)置性文化知識(shí)的公共基礎(chǔ)課,如政治,外語(yǔ),體育,計(jì)算機(jī)等;二是為畢業(yè)生從教提供專(zhuān)門(mén)知識(shí)而開(kāi)設(shè)

22、的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程,如中文,數(shù)學(xué),物理,化學(xué)等;三是為畢業(yè)生從教提供必需的教育理論和技能的教育專(zhuān)業(yè)課程,如教育學(xué),心理學(xué),學(xué)科教學(xué)法等.據(jù)調(diào)查,我國(guó)高等師范院校課程中,三類(lèi)課程的課時(shí)比嚴(yán)重失調(diào),公共課程占21%,學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程占72%,教育專(zhuān)業(yè)課程只占9%.據(jù)了解,一些發(fā)達(dá)國(guó)家教育類(lèi)課程比例很高,英國(guó)為25%,德國(guó)為30%,法國(guó)為20%.更為突出的是,教育實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)的課時(shí)與國(guó)外的同類(lèi)學(xué)校比較,我國(guó)的課時(shí)嚴(yán)重偏少,而且不能落實(shí).譬如,澳大利亞新西蘭教師培養(yǎng)十分重視未來(lái)教師的式是多樣的.其一,在l一2年的專(zhuān)業(yè)教育中,要求每個(gè)學(xué)期都有教育實(shí)習(xí)的安排,實(shí)習(xí)應(yīng)在34所學(xué)校進(jìn)行,實(shí)習(xí)時(shí)間一般不少于6080天.其二

23、,教育學(xué)院經(jīng)常組織學(xué)生到中小學(xué)校進(jìn)行觀摩見(jiàn)習(xí),與中小學(xué)教師進(jìn)行廣泛的接觸交流,并指導(dǎo)學(xué)生擬定各自的教學(xué)計(jì)劃.其三,學(xué)生畢業(yè)后從事教師工作,第一年為見(jiàn)習(xí)教師,必須有資深的指導(dǎo)教師指導(dǎo)教學(xué)工作,包括2007年第9期習(xí)教師工作一年后必須向教師管理部門(mén)提交經(jīng)指導(dǎo)教此大學(xué)安排專(zhuān)門(mén)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)費(fèi),其中包括給予實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不菲的指導(dǎo)補(bǔ)貼.因此,目前我國(guó)正在進(jìn)行的教師教育,實(shí)際上是一種不太注重教育教學(xué)能力培養(yǎng)的傳統(tǒng)的分科型知識(shí)教育,不適合培養(yǎng)全科型小學(xué)教師.構(gòu)建培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的課程體系,擬從以下幾個(gè)方面人手.一是調(diào)整三類(lèi)課程所占課時(shí)比例,加大教育類(lèi)課程比重,強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié),加強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng),提高

24、教師教育的"師范性".據(jù)林崇德等人的研究表明,在一定的限度內(nèi),教師所掌握的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān),但超出一定水平后,學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的相關(guān)性了.而目前小學(xué)教育的主要矛盾并不在于"教什么"和"教多少"的問(wèn)題,而是"怎么教"和"怎么學(xué)"的問(wèn)題.因此要適當(dāng)壓縮解決"教什么"的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和課時(shí),加大"怎么教"的課程和課時(shí).教育,小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展正處于混沌向分化轉(zhuǎn)化的時(shí)期,有著強(qiáng)烈的好奇心和有廣泛的興趣,愛(ài)好,小學(xué)教師對(duì)小學(xué)生的

25、啟蒙教育應(yīng)該是全方位的.因此,對(duì)小學(xué)教師的通識(shí),通才要求較高,需要加強(qiáng)歷史,藝術(shù),文化,倫理道德等綜合素質(zhì)教育課,設(shè)置學(xué)科交叉,文理兼容,反映當(dāng)今科學(xué)技術(shù)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的課程,同時(shí)強(qiáng)化語(yǔ)言(普通話,英語(yǔ)),計(jì)算機(jī)(教育教育課程,認(rèn)為廣博的知識(shí)是未來(lái)教師從事教學(xué)的必要條件.三是調(diào)整學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程,按照少而精,博而強(qiáng),強(qiáng)化基礎(chǔ),打通主干,深入前沿的原則和思路,重新選擇,確定學(xué)科專(zhuān)業(yè)課的基本內(nèi)容,改變課程內(nèi)容重,一是對(duì)主干課程的內(nèi)容進(jìn)行整合,按照未來(lái)小學(xué)課程發(fā)展的和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求,在不違背學(xué)科知合相關(guān)學(xué)科,構(gòu)建綜合課程,比如,將物理,化學(xué),生物整合為科學(xué),將政治,歷史,地理整合為社會(huì),將音樂(lè),美術(shù)

26、整合為藝術(shù)等等."雙專(zhuān)業(yè)性",即教師必須同時(shí)具備本體性知識(shí)(學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí))和條件性知識(shí)(教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)).尤其是對(duì)小學(xué)教師來(lái)說(shuō),必須比大學(xué),中學(xué)教師更注重教育教學(xué)水平和藝術(shù).原因是小學(xué)生學(xué)習(xí)的心理活動(dòng)不穩(wěn)定,學(xué)習(xí)過(guò)程中自控能力差,影響他們學(xué)習(xí)的因素復(fù)雜多變,學(xué)生不能準(zhǔn)確地說(shuō)出自己的學(xué)習(xí)障礙,教師難于了解他們的真實(shí)意圖.要能教和教好小學(xué)生,小學(xué)教師更需要掌握寬廣的教育教學(xué)理論和兒童心理學(xué)等知識(shí),更需要掌握豐富的教學(xué)方法和技巧.教育,文化知識(shí),教育理論和教師職業(yè)技能訓(xùn)練的綜合課程,教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)(條件性知識(shí))與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)(本體性知識(shí))必須由實(shí)踐性知識(shí)(即教育教學(xué)活動(dòng)中解決具體問(wèn)題

27、的知識(shí))來(lái)整合,才能內(nèi)化為從事教育教學(xué)工作的實(shí)際能力.因此,要科學(xué)有序地安排好各項(xiàng)教育實(shí)踐類(lèi)課程,注意實(shí)踐內(nèi)容的系統(tǒng)性,遞進(jìn)性,采取參觀學(xué)習(xí),試教,教育見(jiàn)習(xí),教育觀摩,教育調(diào)查,模擬實(shí)習(xí),教育實(shí)習(xí)等多種形式,使學(xué)生受到多層次,多方面的實(shí)踐鍛煉.培養(yǎng)大專(zhuān)層次全科型小學(xué)教師,既沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可供參考,也沒(méi)有固定的培養(yǎng)模式可資借鑒,培養(yǎng)始探索招收初中生按五年學(xué)制培養(yǎng)大專(zhuān)層次小學(xué)教師的模式,先后出現(xiàn)了"五年學(xué)制,二,分段","五年一貫,預(yù),專(zhuān)分段","五年一貫,全面發(fā)展,學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)"等模式.1994年,原國(guó)家教委師范司在分析和比較的基礎(chǔ)上,決定

28、推廣"學(xué)制五年,在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上分科"的培養(yǎng)模式,并組織有關(guān)高校制定了"五年制師范教學(xué)方案",其用意在于綜合中師和高師兩種培養(yǎng)模式,擇其所長(zhǎng),避其所短,其思路應(yīng)該是積極的.但是,很多學(xué)校在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中逐漸感覺(jué)到兩種培養(yǎng)模式"兩張皮"很難有機(jī)整合,慢慢又走向了分科培養(yǎng)小學(xué)教師的老路.根據(jù)小學(xué)教師的現(xiàn)狀和培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn),培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是全面發(fā)展,不宜分科培養(yǎng),當(dāng)前應(yīng)該著重探索和完善"五年一貫,全面發(fā)展,學(xué)有所用,學(xué)有所長(zhǎng)"的培養(yǎng)模式."全面發(fā)展"是小學(xué)生的心理特點(diǎn)和小學(xué)教育規(guī)律對(duì)教師的必然要

29、求,只有"五年一貫制",才能為學(xué)生"全面發(fā)展"提供必要的時(shí)間和空間,但也正是因?yàn)闀r(shí)空的有限性,所以要突出"學(xué)有所用",要讓學(xué)生著重學(xué)習(xí)和掌握對(duì)今后工作有用的知識(shí)和技能.課程的設(shè)置,內(nèi)容,實(shí)施方法應(yīng)以培養(yǎng)適應(yīng)小學(xué)所有學(xué)科教學(xué)的全科型小學(xué)教師為目標(biāo).當(dāng)然,在確保全面發(fā)展和充分尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的前提下,允許學(xué)生"學(xué)有所長(zhǎng)",但決不是分科培養(yǎng),而應(yīng)在全面發(fā)展的過(guò)程中,通過(guò)設(shè)置選修課程滿加的前提下,培養(yǎng)學(xué)校要擴(kuò)大選修課程范圍,增加課程的靈活性和彈性,提高學(xué)生的創(chuàng)新和實(shí)踐能力,為畢業(yè)生的專(zhuān)業(yè)終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ).新能力教育教學(xué)能力的本質(zhì)是教師將本體性知識(shí)"心理學(xué)化",以學(xué)生易于接受的方式傳遞給學(xué)生,并幫助學(xué)學(xué)科的教學(xué),就必須具備超越學(xué)科教學(xué)能力的綜合教育教學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力.這種素養(yǎng)和能力與教師個(gè)性,知識(shí)背