師生對教學(xué)優(yōu)點的不同定義-基于復(fù)旦大學(xué)問卷調(diào)查的分析

1、    師生對“教學(xué)優(yōu)點”的不同定義基于復(fù)旦大學(xué)問卷調(diào)查的分析    摘要：在當(dāng)下的后工業(yè)時代，教師掌控學(xué)生學(xué)習(xí)的知識控制范式悄悄地崩潰，隨之而來的挑戰(zhàn)是教師必須重新調(diào)整他們在學(xué)生學(xué)習(xí)中的角色和定位。然而，值得探討的問題是，這種調(diào)整和改變在現(xiàn)實中是否發(fā)生。本文依據(jù)復(fù)旦大學(xué)師生大調(diào)查的相關(guān)內(nèi)容，試圖追問以下問題：在對教學(xué)的認知和體驗方面，教師和學(xué)生是否存在差異？教師怎樣認識他們的教學(xué)優(yōu)點？受到學(xué)生認可的教學(xué)優(yōu)點又是哪些呢？他們之間有不一致的地方嗎？本文用調(diào)查數(shù)據(jù)對上述問題作出回答，并試圖探討大學(xué)教師為何需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及需要何種發(fā)展模式。關(guān)鍵詞：教師專

2、業(yè)發(fā)展，教學(xué)優(yōu)點，教學(xué)信念，師生差異導(dǎo)言社會在變。社會變遷投射在教育場域里的一個重要表現(xiàn)是“知識控制（knowledge control）范式”的轉(zhuǎn)移。1在分工明細的工業(yè)社會，一個微妙卻又非常有力的假設(shè)是學(xué)校、大學(xué)及其他知識組織可以掌控知識。在一定程度上，教師是知識的唯一來源。作為知識的源泉與傳播者，教師可以理直氣壯地規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法。他們可以單方面規(guī)定學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生則必須遵守這些標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師對學(xué)生擁有至高無上的權(quán)力。然而，在如今的知識社會，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識跨越了地域和政治的界限，學(xué)生擁有多種獲取信息與知識的途徑?！敖處煄缀跬耆瓶貙W(xué)生學(xué)習(xí)”的控制模式悄悄地崩潰。1教師再

3、也無法繼續(xù)壟斷信息與知識的來源。與此同時，學(xué)生的需求也日益多樣化，他們不再滿足單一的教學(xué)模式，并深感從課堂上學(xué)到的內(nèi)容不足以應(yīng)對知識社會帶來的挑戰(zhàn)。在高等教育領(lǐng)域，這一范式轉(zhuǎn)移所帶來的挑戰(zhàn)是：大學(xué)必須重新調(diào)整其在學(xué)生學(xué)習(xí)中的角色與定位，教師必須變革其教師信念、教學(xué)方式與內(nèi)容?！疤骄渴浇虒W(xué)”、“啟發(fā)式教學(xué)”、“多元學(xué)習(xí)體驗”等概念廣為推崇。然而，作為“推崇的價值”（espoused value），這些概念并不一定能作為“實際應(yīng)用的價值”（value-in-use）反映在大學(xué)教師的日常教學(xué)中。例如，在2011年12月開展的復(fù)旦大學(xué)師生問卷調(diào)查中，學(xué)生在描述他們眼中的課堂時，多用“不生動”，“教學(xué)形

4、式單一”，“缺少交流互動”等字眼。反之，在教師問卷部分，反映的是教師深感學(xué)生“功利性強”，“不愿讀書”或者“學(xué)習(xí)積極性不高”的委屈與無奈。我們不禁要追問，教師如何認識自身的教學(xué)？學(xué)生眼中的教學(xué)又是怎樣的？教師如何解讀學(xué)生的需求？學(xué)生自己又如何理解他們需要的教學(xué)？教師如何理解自身的教學(xué)優(yōu)點？學(xué)生又是如何定義他們喜歡的教師和教學(xué)的？更為重要的是，師生間的種種認知是否存在差異？其差異又是什么樣的？師生間的認知差異對我們理解大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必要性及發(fā)展內(nèi)容有何啟示？本文旨在以復(fù)旦大學(xué)師生問卷大調(diào)查中的相關(guān)內(nèi)容為依據(jù)，嘗試對上文提出的問題進行初步的探討，梳理師生在教學(xué)方面認識的差異性及背后的原因，并在

5、此基礎(chǔ)上探討教師專業(yè)發(fā)展的重要性。一、研究方法與數(shù)據(jù)描述為了解全校師生對于研究型大學(xué)優(yōu)秀教學(xué)的思考，復(fù)旦大學(xué)于2011年12月進行了全校范圍的問卷調(diào)查。該調(diào)查分為教師問卷和學(xué)生問卷。調(diào)查方式為網(wǎng)絡(luò)調(diào)查。教師問卷的受調(diào)查者為從事本科階段理論教學(xué)的普通課程任課教師（不包括實驗課、體育課等課程的任課教師）。教師問卷涵蓋了從對該校評教體系的評價到研究型大學(xué)教學(xué)的理念與實踐等方面的57個問題。教師問卷實際收回816份，其中45人為校級、市級或國家級教學(xué)名師。學(xué)生問卷的受調(diào)查者主要以本科二、三、四年級學(xué)生為主，不包括2011年入學(xué)的一年級新生。學(xué)生問卷的問題共36個，內(nèi)容大體與教師問卷類似。學(xué)生問卷實際收

6、回1160份。師生問卷都以封閉式選擇題型為主，但輔以少量開放式題目（例如，教師問卷包含三個開放題目：4.19.1.請簡單分析您的教學(xué)優(yōu)點是什么？4.192.您所面，臨的教學(xué)上的困難和挑戰(zhàn)是什么？4.19.3.您最需要提高的教學(xué)技能是什么？）。因此，回收的問卷不僅提供了大量的量化數(shù)據(jù)（以數(shù)字的形式），也提供了豐富的質(zhì)化資料（以文字的形式）。本文所呈現(xiàn)的是以混合研究（mixed method）為取向，結(jié)合量化與質(zhì)化的方法進行數(shù)據(jù)分析的結(jié)果。混合研究方法日益受到重視，它被認為能夠有效結(jié)合量化與質(zhì)性研究各自的優(yōu)勢23。例如，量化研究產(chǎn)生的可信和一般化的數(shù)據(jù)允許研究者建立因果關(guān)系；但質(zhì)性研究產(chǎn)生的豐富的

7、描述性資料可驗證或擴充量化分析無法揭示的信息。在本文中，對師生問卷中具有代表性的共有問題的量化分析可以獲取“面”上的對師生差異的了解，而對于受學(xué)生歡迎的教師的特征以及教師對其教學(xué)優(yōu)點的文字描述等質(zhì)性資料的分析則在深度上進一步補充了量化部分的結(jié)論。下文將具體呈現(xiàn)這兩部分數(shù)據(jù)分析的結(jié)果。二、教學(xué)認知與體驗的師生差異量化資料的分析這一部分的主要內(nèi)容是對大學(xué)教學(xué)的師生認知進行對比分析。我們從師生問卷中提取了六個具有代表性的共有問題（即出現(xiàn)在教師卷與學(xué)生卷的相同問題），基于相應(yīng)問題的對比數(shù)據(jù)進行定量統(tǒng)計分析。每一個問題對應(yīng)著一個變量。我們可以從屬性上把變量分為兩類：定量變量與定性變量。在進行差異性分析時

8、，如果涉及的變量是定量的，那么我們采用兩樣本的t-檢驗來比較師生差異；如果涉及的變量是定性的，那么我們采用皮爾遜卡方檢驗法來比較師生差異。在所有的假設(shè)檢驗中，原假設(shè)都是師生沒有差異。因此，如果原假設(shè)被拒絕（p-值較小），那么說明在該問題上師生有顯著差異。這六個有代表性的問題及基本的分析結(jié)果如表1所示。 同時，我們使用柱狀圖來更直觀地呈現(xiàn)問卷數(shù)據(jù)中師生的差異。由于篇幅限制，這里我們只給出課程中師生互動頻率（x4）和課堂上應(yīng)該追求的教學(xué)模式（x8）對應(yīng)的圖形，如圖1、圖2所示。  從以上的數(shù)據(jù)和圖形分析我們可以看到，師生對于教學(xué)的認知和體驗在很多方面存在著顯著差異。總

9、體而言，教師對教學(xué)的滿意度顯著高于學(xué)生；教師認為自己在促進課堂互動方面的努力顯著高于學(xué)生的感知；教師希望安排的課堂討論的時間比例少于學(xué)生希望的時間比例；教師傾向于認為學(xué)生成績不好與自己的教學(xué)沒有關(guān)系，而學(xué)生則認為自己考得不好是因為老師沒有教好；教師中有相當(dāng)比例的人認為自己偏向于扮演知識傳授者的角色，而學(xué)生更傾向于教師擔(dān)任組織促進者或者兩者兼?zhèn)涞慕巧?；教師對課堂上應(yīng)該追求的教學(xué)模式頗為肯定，集中于傳統(tǒng)型與參與型，尤以參與型居多，而學(xué)生中有不少人選擇不確定的答案。這一部分的數(shù)據(jù)分析提出了更多值得進一步探討的問題。例如，教師對教學(xué)的滿意度高于學(xué)生，但其中是否有放大自身優(yōu)點的傾向？教師是否過于自信于自

10、己對相關(guān)專業(yè)知識和技能的掌握，認為學(xué)生沒有學(xué)會或掌握是學(xué)生自己的問題，而不是教學(xué)出現(xiàn)了問題？教師認為自己在促進課堂互動方面的努力顯著高于學(xué)生的感知，這是否說明很多教師的努力和嘗試是無效的、單向的？教師希望的課堂討論的時間少于學(xué)生所期望的，這是否意味著教師們認為完成教學(xué)計劃、講授完教學(xué)內(nèi)容更重要？師生都認為學(xué)生成績不好的責(zé)任不在自身，這其中他們對對方是否有誤讀？教師更偏好知識傳授者的角色，是否說明復(fù)旦教師囿于傳統(tǒng)觀點，研究型或探究型教學(xué)沒有深入人心？師生對理想教學(xué)模式感知的不匹配是否也暴露了教師對學(xué)生的多元需求缺乏認識？對于上述問題，我們試圖在下文的開放式題目的質(zhì)性分析中做初步的探討。由于并非每

11、一個問題都有與之對應(yīng)的開放性題目，本文只能擷取部分相關(guān)的內(nèi)容，即教師自身界定的教學(xué)優(yōu)點以及學(xué)生眼中的好教師特征，進行深入的質(zhì)化分析。三、師生眼中的教學(xué)優(yōu)點質(zhì)性資料的分析質(zhì)性資料的分析是對原始的文字材料進行系統(tǒng)化和條理化的整理，用逐步集中和濃縮的方式重新呈現(xiàn)出來，并進行意義解釋的過程4。對資料的編碼過程即不斷概念化的過程。具體而言，由于我們在分析這些資料時沒有任何預(yù)設(shè)性的假設(shè)或概念框架的指導(dǎo)，資料分析采用的是扎根理論的開放式編碼和主軸編碼（open coding and axial coding）的方法5。也就是說，在閱讀資料時，先對關(guān)鍵信息在旁邊進行簡單的標(biāo)注（memo），再將相關(guān)的標(biāo)注合并到

12、一個更具解釋性的編碼概念（code）之下，最后再將這些概念發(fā)展出類別（category），并建立關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)的呈現(xiàn)就是展示這些類別及其關(guān)系的過程。通過對開放性題目“請簡單分析您的教學(xué)優(yōu)點是什么？”的分析，我們發(fā)現(xiàn)復(fù)旦教師對自身教學(xué)優(yōu)點的認識主要集中在以下三大類：第一類為教師知識。這又進一步表現(xiàn)為對三類知識的掌握：教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科）的知識、有關(guān)教學(xué)的知識以及有關(guān)學(xué)生的知識。從問卷反映的資料來看，這三類知識在教師中的提及率又是極為不均衡的。絕大多數(shù)教師認為自己的優(yōu)點在于學(xué)科知識豐富，其中比較有代表性的言論包括：“內(nèi)容全面、豐富、前沿”；“理論聯(lián)系實際”；“對內(nèi)容的深刻理解”；“有學(xué)術(shù)深度”；等等。

13、部分教師認為自己在如何教學(xué)方面有所心得，如“啟發(fā)教學(xué)，思路清晰”；“語言生動，深入淺出”等。少部分教師提到了自己的教學(xué)優(yōu)點在于顧及學(xué)生的需求和感受，如“從學(xué)生角度出發(fā)，易理解”；“善于分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)效果，并與學(xué)生溝通”等。第二類為教師自身的品質(zhì)，包括教學(xué)態(tài)度和教學(xué)經(jīng)驗。很多教師將自己的教學(xué)優(yōu)點與“認真”、“負責(zé)”、“投入”、“敬業(yè)”等字眼聯(lián)系在一起。其中，備課認真是大多數(shù)教師共同提及的一大優(yōu)點。另一廣為提及的優(yōu)點是教學(xué)經(jīng)驗豐富。第三類是教學(xué)理念。部分教師在回答該問題時提及自己的教學(xué)信念，反映了其背后對教學(xué)的反思。但是需要強調(diào)的一點是，將教學(xué)優(yōu)點歸納為教學(xué)理念的教師占極少數(shù)（10）。教

14、師提及的理念包括：“學(xué)生自己學(xué)，而不是我教”；“師生平等，鼓勵參與”；“經(jīng)驗+投入+溝通”；等等。教師自身對“教學(xué)優(yōu)點”的界定與前文的量化分析結(jié)果有很多相互呼應(yīng)的地方。例如，多數(shù)教師將“學(xué)科知識豐富”或“教學(xué)內(nèi)容全面”界定為教學(xué)優(yōu)點，反映了其背后的理念仍然是知識傳授的取向，所以他們不自覺地更傾向于承擔(dān)知識傳遞者而不是學(xué)習(xí)促進者的角色。同時，教師們在回答該問題時壓倒性地著眼于“我”作為一個教師具備的知識、能力、素質(zhì)，而較少地從對學(xué)生的了解、與學(xué)生的互動、對學(xué)習(xí)的尊重的角度來反思。這在一定程度上反映了除少數(shù)教師外（如提及“學(xué)生自己學(xué)，而不是我教”的教師），大多數(shù)教師仍然秉承以教師為中心的教學(xué)范式，

15、而不是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)范式，更缺乏將自身也視為與學(xué)生平等的學(xué)習(xí)者的態(tài)度。同時，較少有教師提及自己的教學(xué)優(yōu)點在于組織研究性/探究性學(xué)習(xí)或激發(fā)學(xué)生的研究熱情，這也反映了研究型大學(xué)所期望的大范圍的教學(xué)變革并沒有發(fā)生，多數(shù)教師對創(chuàng)新教學(xué)方式并無自信。這一點在對學(xué)生提名的受歡迎教師的特征分析中也得到了印證。受學(xué)生歡迎的教師特征與教師自己眼中的教學(xué)優(yōu)點之間多有不匹配之處。表2分析了受歡迎教師的共同特征。 將上表與教師自己定義的教學(xué)優(yōu)點進行對比分析，可以看到，學(xué)生眼中的好教師更契合新的學(xué)習(xí)范式，更體現(xiàn)了“研究型教學(xué)”、“探究式學(xué)習(xí)”等理念的應(yīng)有之義。這種師生認知上的差異提示我們，要改善目前的教

16、學(xué)，并不是讓教師將當(dāng)下所做的做得更多或更好，亦不是鼓勵教師們強化其自身的教學(xué)優(yōu)點。我們需要的是對我們目前所做的進行重新思考，將變革時代學(xué)生的學(xué)習(xí)過程放到核心位置，并設(shè)計出適合這種過程的教育。相應(yīng)地，教師需要對其角色重新調(diào)整。教師需要放下其權(quán)威的姿態(tài)，與學(xué)生一起分享知識，建構(gòu)知識；教師需要調(diào)整自身的角色，轉(zhuǎn)變其教學(xué)觀念，將“探究式學(xué)習(xí)”等理念由“推崇的價值”真正轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆又械男拍睢?；教師需要認識到自己也是“資深學(xué)習(xí)者”（expedenced learner），也需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展?？墒?，當(dāng)我們把這些期望放回到現(xiàn)實的脈絡(luò)中，是什么圖景呢？在現(xiàn)實的圖景中，教學(xué)已經(jīng)不是教師的首要工作。大學(xué)之內(nèi)隱隱然

17、已有這樣一種共識：“要在大學(xué)生存，必須不花時間在學(xué)生身上，因為學(xué)校評核重視的是研究和出版，不是教學(xué)。所以，用心教學(xué)，等于和自己過不去。”6因此，如果沒有相應(yīng)的大學(xué)制度，尤其是評價制度上的轉(zhuǎn)向，期待教師轉(zhuǎn)變教學(xué)信念就沒有現(xiàn)實的土壤。其次，即便教師們有相當(dāng)大的熱忱投身于教學(xué)，也不是說一定會有教學(xué)信念和方法的轉(zhuǎn)變。這是因為，教師們要改變的方法和策略，是伴隨他們成長，貫穿他們所有的學(xué)生歲月的。也就是說，“我們怎樣能依賴在傳統(tǒng)的理念和方法下接受教育的教師們?nèi)ラ_發(fā)新的課程，運用新的方法呢？”7這些追問凸顯了系統(tǒng)化的教師專業(yè)發(fā)展的重要性。四、啟示在很長的一段時間內(nèi)，高校教師系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展活動處于比較缺失的

18、狀態(tài)。問卷中一位教師的言論較有代表性：“可憐吧？人校這么多年來，沒有哪位前輩言傳身教、系統(tǒng)完整地領(lǐng)導(dǎo)過我們年輕一輩的教學(xué)。我們的教學(xué)技能是從聽課、收集課件、材料自備中艱難形成的。至于能與不能，天曉得了！”因此，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的需求是存在的。也正是基于對此類需求的認識，近年來很多院校紛紛成立了教學(xué)促進中心，將提升教師教學(xué)能力、促進教學(xué)提上了重要的議程。但是，高校教師最需要的是怎樣的專業(yè)發(fā)展呢？前文對于師生在“教學(xué)優(yōu)點”認知上的差異分析對教師專業(yè)發(fā)展模式有何啟示呢？主流觀點認為，教師專業(yè)發(fā)展大致有三種取向89。第一種是將教師發(fā)展等同于知識和技能發(fā)展的技術(shù)取向。在這種取向中，教學(xué)是知識傳遞系統(tǒng)，而

19、教師是相當(dāng)于技師的中介人。這一取向背后的假設(shè)是，教師的知識和技能是不足的（deficit），因此專業(yè)發(fā)展就是不足培訓(xùn)掌握（deficit-training-mastery）的過程。第二種是將教師發(fā)展視為自我理解的反思取向。這種取向由關(guān)注外部的知識和技能轉(zhuǎn)向?qū)處熥陨淼氖〔?，教師專業(yè)發(fā)展對教師這個“人”的關(guān)注遠遠超過對教學(xué)這項“活動”的關(guān)注，認識到教師的個人理論或信念對他們的教學(xué)有更為重要的作用。第三種是將教師發(fā)展視為生態(tài)變革的批判取向。這種取向也強調(diào)反思，但著眼于對教師所處的整個關(guān)系脈絡(luò)的反思，考察組織文化、制度設(shè)計以及社會政治、文化等環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響。前文的調(diào)查分析結(jié)果已經(jīng)表明，大學(xué)

20、教師所需的專業(yè)發(fā)展一定要超越技術(shù)取向，單純地為教師“補充”知識和技能不足以應(yīng)對新的學(xué)習(xí)范式的需求。教師要面對的是新的知識時代以及新一代的學(xué)生日益多元化的需求，而教師自身過去作為學(xué)生的經(jīng)驗又幾乎不能提供任何的路徑依賴。他們需要變革自身對教學(xué)的理解，重新認識教與學(xué)的關(guān)系，以平等的視角增進與學(xué)生的對話和理解。因此，教師所需的專業(yè)發(fā)展模式應(yīng)該著眼于以下幾個方面：1）將教師的學(xué)習(xí)置于核心地位，讓教師也是學(xué)習(xí)者的觀念深入人心；2）輔以大學(xué)相關(guān)政策的變化，例如改革評價制度，平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，提供更豐富的平臺以促進教師與學(xué)生的對話和相互理解等，這些政策能讓教師感受到更多的專業(yè)尊重并提升他們對教學(xué)的認同感；

21、3）配合豐富的教師發(fā)展策略，例如各種形式的工作坊、資深教師開放式課堂、微格教學(xué)等。這樣一來，通過持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)，促進教師知識和信念的變化。由于信念的變化，教師又會不斷地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求，亦會刺激大學(xué)不斷地提供多樣性的專業(yè)發(fā)展策略，在大學(xué)內(nèi)營造重視教師、重視教學(xué)的氛圍，不斷完善促進師生對話的制度。這種良性互動的教師專業(yè)發(fā)展模式如圖3所示。 在這種較為理想的互動模式下，教師信念的變化將會最終體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗上。學(xué)生對教學(xué)的認同又會反過來促進教師信念的轉(zhuǎn)變。只有充分認識到高校教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展的必要性和重要性，實施多項專業(yè)發(fā)展策略，配合政策話語中對教學(xué)的重視，才有可能真正應(yīng)對知識社會對大學(xué)教學(xué)提出的挑戰(zhàn)。參考文獻：1 程介明.教育問：后工業(yè)時代的學(xué)習(xí)和社會 j. 北京大學(xué)教育評論，2005，3（4）：5-14.2 田虎偉.混合研究方法：美國教育研究中的新范式 j. 高等教育研究，2006，27（11）：74-78.3 尤莉.第三次方法論運動混合方法研究60年演變歷程探析 j. 教育學(xué)報，2010，6（3）：