一節(jié)順課引發(fā)的思考

1、一節(jié)“順”課“引發(fā)的思考【實(shí)錄】這是一節(jié)組內(nèi)研究課， 內(nèi)容是 用”轉(zhuǎn)化“的策略解決問(wèn)題（國(guó)標(biāo)蘇教版六下 教材 ）。在揭示課題后，教師出示了例 2：學(xué)校美術(shù)組有 35 人，其中男生人數(shù)是女生的 2/3 。女生有多少人 ? 教師先指名讀題， 讓學(xué)生列方程解答， 并指名說(shuō)說(shuō)列方程所依據(jù)的等量關(guān)系 式。之后，教師用紅粉筆畫(huà)出“男生人數(shù)是女生的 2/3”這個(gè)條件。師；從這個(gè)條件，你知道了什么 ? （大部分學(xué)生思考，個(gè)別學(xué)生舉手。教師立即指名一名最先舉手者）生：我知道男生人數(shù)是 2 份，女生是 3 份。師：還知道什么，一共是？（學(xué)生直接集體回答，下同 ）生：5 份。師：那么，女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的？生： 3/

2、5。師：那么男生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的？生： 2/5。師：這兩句話，你需要哪句 ?生：女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的 3/5。師：這是從份數(shù)來(lái)想，還可以怎么想 ?男生人數(shù)與女生的比是生：2：3師：男生人數(shù)與女生的比是 2：3，那么女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的生： 3/5。師：如果畫(huà)個(gè)圖來(lái)表示，女生畫(huà)幾份 ?生：3 份。師：男生呢 ?生：2 份。師：一共生：35 人。師：從圖上也可以看出，女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的生： 3/5。師：為什么都要轉(zhuǎn)化得到“女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的 3/5 ”？ （學(xué)生尚未思考，教師便開(kāi)始提問(wèn)，幫助思考 ） 師：已知什么人數(shù)？生：美術(shù)組總?cè)藬?shù) 35 人。 師：得到“女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的 3/5 ”，就可以 生：列

3、個(gè)乘法算式。（指名一生回答，教師板書(shū)：35 >3/5=21人）師：轉(zhuǎn)化以后做，有什么好處？生：簡(jiǎn)便。反思】從上述教學(xué)片段中，我們可以看出教師經(jīng)驗(yàn)豐富、備課充分， “轉(zhuǎn)化”的目標(biāo) 明確、方法清晰、調(diào)控有效。教師著力引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想份數(shù)、想比、想畫(huà)圖，把 “男生人數(shù)是女生的 2/3”轉(zhuǎn)化成女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的幾分之幾，就可以直接用乘 法計(jì)算了。但深入思考之后，筆者有幾點(diǎn)想法，與大家商榷。思考一：學(xué)生的智慧離開(kāi)獨(dú)立的探索，就得不到發(fā)展 在例題教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生把條件的轉(zhuǎn)化“肢解”了一遍，教師一個(gè)問(wèn)題 下去，集體回答很有氣勢(shì)，于是造成了一種印象，好像全體學(xué)生都懂了，就連聽(tīng) 課教師也常常被這種假象

4、所迷惑，課堂中的師生對(duì)話如“行云流水” ， 多”順”!呀但 是如果去問(wèn)問(wèn)學(xué)習(xí)較差的學(xué)生，他對(duì)”為什么要這樣轉(zhuǎn)化”是解釋不出的，他并沒(méi) 有弄懂。于是，在接下來(lái)的過(guò)程中，教師為了“慰藉”自己的“不放心，”會(huì)繼續(xù)請(qǐng)一 些學(xué)生 （實(shí)際上也是學(xué)習(xí)較好的學(xué)生 ）不斷地回答問(wèn)題，不斷地解釋問(wèn)題。可是效 果究竟如何 ?在這樣的學(xué)習(xí)中，差生和中等生并沒(méi)有學(xué)會(huì)獨(dú)立思考。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基早就發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象， 向教師提出建議：“不要過(guò) 分迷戀子集體作業(yè)的形式， 不要造成一種一切順利的表面現(xiàn)象。 要把學(xué)生獨(dú)立的、 個(gè)別的作業(yè)作為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)。 ”這就告訴我們要讓每一個(gè)學(xué)生去獨(dú)立地思考、 解題，讓學(xué)生自己去分析

5、應(yīng)用題的條件， 去思考各個(gè)數(shù)量之間的依存性， 一定要 讓學(xué)生在獨(dú)立思考后再做全班交流， 正像肌肉離開(kāi)勞動(dòng)和鍛煉就會(huì)變得萎縮無(wú)力 一樣，智慧離開(kāi)緊張的動(dòng)腦，離開(kāi)思考，離開(kāi)獨(dú)立的探索，就得不到發(fā)展。在聽(tīng) 這些課矛口分析這些課的時(shí)候， 特別重要的一點(diǎn)是要注意： 每一個(gè)學(xué)生是怎樣學(xué) 習(xí)的，教師是否提出了這樣的課堂目的， 即毫無(wú)例外地讓每一個(gè)學(xué)生都從事獨(dú)立 的腦力勞動(dòng)。思考二：真正的對(duì)話應(yīng)設(shè)計(jì)高質(zhì)量的問(wèn)題，并增加“等待時(shí)間”實(shí)際上，這樣的“對(duì)話”并不能稱得上”對(duì)話，”真正的對(duì)話不是”打乒乓球式的問(wèn)答”，而應(yīng)充盈著理解和尊重，它應(yīng)是數(shù)學(xué)思想方法的交流與意義的共享。 在“對(duì)話”理念設(shè)計(jì)下的課堂提問(wèn)，應(yīng)增加“

6、等待時(shí)間。”這一概念是美國(guó)心理學(xué) 家羅伊在 1974 年提出的。她在研究課堂提問(wèn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師提出一個(gè)問(wèn)題后，如 果學(xué)生沒(méi)能立即回答， 那么一般教師都會(huì)組織語(yǔ)言加以引導(dǎo)， 在提問(wèn)與引導(dǎo)學(xué)生 回答之間的平均等待時(shí)間約為 0 9 秒。在這么短的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生是不可能進(jìn)行 充分思考并構(gòu)思答案的，他們的回答只能是長(zhǎng)期學(xué)習(xí)積累下來(lái)的一種本能反應(yīng)， 或是從記憶庫(kù)中調(diào)取知識(shí)片段進(jìn)行應(yīng)付。羅伊通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，如果增加“等 待時(shí)間”，課堂會(huì)發(fā)生以下變化：學(xué)生的回答變長(zhǎng)；學(xué)生不回答的次數(shù)減少；學(xué)生 回答問(wèn)題時(shí)更有信心； 學(xué)生對(duì)其他同學(xué)的回答敢于進(jìn)行挑戰(zhàn)或加以改進(jìn)； 學(xué)生會(huì) 提出更多其他的解釋?zhuān)坏鹊?。然而，?duì)于許多教師來(lái)說(shuō)，在課堂上哪!它增加幾秒鐘的“等待時(shí)間”也并非易事。因?yàn)楦杏X(jué)上的“冷場(chǎng)”會(huì)促使教師重新組織語(yǔ)言加 以引導(dǎo)，同時(shí)教師也擔(dān)心，延長(zhǎng)回答問(wèn)題的時(shí)間，學(xué)生 可能會(huì)心不在焉或調(diào)皮搗蛋?！暗却龝r(shí)間”的增加，需要教師設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的問(wèn)題。如教學(xué)上述例題時(shí)，可 以提出下面的問(wèn)題： 如果不列方程解答， 你還有什么好辦法能做得又對(duì)又快呢？ 獨(dú)立思考，自己嘗試看。 這樣的問(wèn)題必然激發(fā)起學(xué)生的探索欲和表現(xiàn)欲。 學(xué)生根 據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)， 會(huì)從各個(gè)方面進(jìn)行獨(dú)立探索。 為了提升交流的有效性和交流 的擴(kuò)大化， 可以在全班交流前安排一次小組交流， 會(huì)取得比較好的效果。 一般來(lái) 說(shuō)，開(kāi)放性的問(wèn)題、 突出學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的