美國基于標準的優(yōu)秀教師認證評價開發(fā)研究

1、    美國基于標準的優(yōu)秀教師認證評價開發(fā)研究    摘要：認證評價是對標準文本的實踐解讀，是使教學標準從文本狀態(tài)轉(zhuǎn)化為實踐狀態(tài)的手段和橋梁。舒爾曼團隊的研究為美國基于標準的認證評價開發(fā)奠定了理論基礎(chǔ)；以檔案袋評價取代傳統(tǒng)評價方式，為認證評價開發(fā)確立了基調(diào)；使認證評價能夠用來評價極度復雜的、真實的教學實踐，并使認證評價能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展，是美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學標準委員會評價開發(fā)的重點；管理上的可行性、專業(yè)領(lǐng)域的可接受性、公眾方面的可信任性、法律方面的可辯護性、經(jīng)濟方面的可負擔性是對評價開發(fā)者的理念和成果進行評估的標準。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)教學標準，教師認

2、證評價開發(fā)，教師專業(yè)教學委員會由美國專業(yè)教學標準全國委員會(national board for professional teaching standards，簡稱nbpts)研發(fā)與實施的美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學標準及其認證，是世界上第一部優(yōu)秀教師標準與認證體系，委員會成立二十多年來，其發(fā)展與成就引起了世界各國的關(guān)注。“在為達到高專業(yè)標準的教師建立認證體系方面，美國專業(yè)教學標準全國委員會做出了世界所有國家中最有抱負的嘗試?！?從1987年nbpts成立以后，就著手考慮認證評價的開發(fā)問題，經(jīng)過多年的認真努力的實踐，nbpts的認證評價從開始的試驗階段逐步走向成熟。一、認證評價開發(fā)的理論準備：舒爾曼

3、團隊的研究在1986年卡內(nèi)基任務小組的報告準備好了的國家中，便賦予nbpts這一使命：“為教學專業(yè)中高水平的教學建立標準，評價哪些人有資格申請委員會認證，并對達到標準的頒發(fā)證書”。2從1987年成立之初，nbpts就著手重新思考作為一門專業(yè)的教學之文化與動力所在。nbpts認為，這一設想最有力的支持之一，是將教學專業(yè)地位的獲得與嚴格的專業(yè)評價聯(lián)系起來。這種評價應該是全國性的、教師自愿參加的，能夠證明成功通過評價者擁有的專業(yè)知識。但以往的教學評價方式，并不能夠承擔對作為一門專業(yè)的教學的評價。nbpts評價設計的理論基礎(chǔ)之父舒爾曼在其1987年的文章中指出：“在過去，教育政策制定者以及教師教育工作

4、者一直在堅持這樣一種模式，即教學需要基本技能、學科內(nèi)容知識以及普通教育學知識。在多數(shù)州，教師評價由基本技能測試、學科內(nèi)容測試以及對教師的課堂教學觀察組成，看某些常見的教學行為是否得到體現(xiàn)。我認為，以這種方式評價教學，是對教學的輕視，是把教學看作平凡簡單的工作，而忽視了教學的復雜性，降低了對教學的要求。教師們自己則難以清楚地表達關(guān)于教學他們知道些什么以及他們是如何知道的”。3換句話說，因為缺乏復雜精細的教學評價方式，導致了人們對教學這一職業(yè)的誤解，認為教學是一種簡單的，不需要嚴格的培訓和豐富的專業(yè)知識就可以勝任的工作。所以舒爾曼認為，能夠與教學的復雜性相匹配的評價方式，應該是建立在滿足以下要求的

5、教學標準基礎(chǔ)之上的：“標準必須密切結(jié)合相關(guān)課程(如英語、物理、歷史等等)所屬學科的最新學術(shù)成就，密切結(jié)合從事教育所需要的基礎(chǔ)學科(如心理學、社會學、哲學等)的最新研究成果；標準還必須具有對其感興趣的專業(yè)團體能夠憑借直覺即可以直接獲知的可信性；標準還應該符合關(guān)于教學和教師教育的合乎規(guī)范的理念”。4所以，nbpts最早的重要成就之一就是發(fā)表了其重要文獻：邁向高且嚴格的標準：教師應該知道什么和應該做到什么，這份文獻是對優(yōu)秀教學實踐愿景的陳述和對評價領(lǐng)域的詳細說明。然而nbpts的理想絕非僅僅如此，它拒絕采用教育評價和許多其它行業(yè)使用的傳統(tǒng)評價方法。在這些傳統(tǒng)評價方法中，其評價領(lǐng)域大多或多或少采用工作

6、分析技術(shù)，以揭示實踐者在工作中實際上是如何做的，以及使他們的工作獲得成功的重要因素是什么。nbpts在界定每個認證評價領(lǐng)域的特征時，為不同認證評價領(lǐng)域挑選優(yōu)秀專業(yè)人員(教師以及教師教育者，其中教師占大多數(shù))分別組成小組，讓他們以教師應該知道什么和應該做到什么為基礎(chǔ)，為每個認證評價領(lǐng)域的教師應該知道什么和應該做到什么明確設立一個愿景。委員會及其早期的顧問從一開始就持有這樣的信念：即不管需要付出多大努力，認證評價的開發(fā)必須達到委員會設立的高目標，必須如同當初委員會的成立一樣，具有前瞻性和開創(chuàng)性。對于許多曾經(jīng)備受專業(yè)測試開發(fā)者和心理測量專家推崇的傳統(tǒng)評價理論，nbpts同樣對其持審慎的態(tài)度。5對于復

7、雜的表現(xiàn)性評價方式，人們一直認為是沒有可信性的，因而在用于高利害關(guān)系的任務時，在理論上被認為是站不住腳的。而且，其評價復雜任務所需的巨額花費，以及伴隨人為判斷而不可避免產(chǎn)生的評價的不穩(wěn)定性及偏差，都使委員會最初的決策者在決定跳出傳統(tǒng)評價的框架時，面臨極大挑戰(zhàn)。在這些跳出傳統(tǒng)評價框架者中，最重要的人物是舒爾曼。當時舒爾曼在卡內(nèi)基教學小組(the carnegie task force on teaching)負責的斯坦福教師評價項目(stanford teacher assessment project，簡稱tap)的3個研究問題是：“教師需要知道些什么和知道如何做些什么？如何評價教師是否掌握了

8、這些知識、具備了這些技能？如何設計一個評價項目既能夠充分評價教學的復雜性同時又能保證評價對所有申請參加評價教師的公平性？”6舒爾曼負責的這個研究項目，目的在于為nbpts的評價開發(fā)者提供“工作模式”，這一項創(chuàng)造“原型”的工作，是nbpts認證項目的一部分：“理想的教學評價不可能采取單一的測試模式，讓參加評價教師在指定的某段時間內(nèi)完成評價，如同美國全國教師考試和它的州一級測試一樣。將教師評價想象為至少包括以下程序的一段持續(xù)過程則是更為明智的：書面評價、評價中心測試、實際教學實踐表現(xiàn)文件證據(jù)以及訓練有素的觀察者對教師實踐的直接觀察。這些程序可以被整合成為連貫一致的證據(jù)統(tǒng)一體，放到一個檔案袋中或者保

9、存到某種可以累計的記錄中，以記錄每位參加評價教師的教學能力。這個檔案袋在參加認證教師成功完成之后，在規(guī)定的時間內(nèi)提交給委員會的代表評閱?！?斯坦福教師評價項目的工作，主要是建構(gòu)認證評價的評價中心測試部分。這項由舒爾曼和他的學生們進行的教學研究，其假設完全不同于從前對這個領(lǐng)域的研究。教師們之間就他們的工作、他們的想法、他們對自己實踐的分析以及他們感覺哪些方法可行、哪些不可行等交換意見。這些早期對教師聲音的關(guān)注曾經(jīng)是也一直是nbpts標準及認證開發(fā)工作的重要特征。二、認證評價基調(diào)的確立：以檔案袋評價取代傳統(tǒng)評價方式nbpts最初的評價設計開發(fā)合同是在1990年與兩個不同的基于大學的開發(fā)小組簽訂的，

10、一個是喬治亞大學的表現(xiàn)性評價實驗室，由他們開發(fā)青少年早期/綜合學科(ea/g)的認證評價設計，另一個是匹茲堡大學與康涅狄格州教育部門共同開發(fā)的青少年早期/英語語言文學(ea/ela)的認證評價設計。當這些開發(fā)者最初開始評價設計開發(fā)時，許多評價設計的基礎(chǔ)工作還沒有完成，如這兩個認證領(lǐng)域的標準開發(fā)也還處于初級階段，所以使評價范圍不能確定。另外，早期的評價設計者和標準委員會之間沒有進行溝通交流，這是為了不使標準委員會感覺受到評價設計實踐的限制而不能將本領(lǐng)域的重要內(nèi)容清晰地表達出來。而且，nbpts在對評價開發(fā)的要求中，主張評價開發(fā)者考慮使用多種模式的評價策略，舒爾曼帶領(lǐng)的斯坦福教師評價項目團隊的模擬

11、實驗也還在進行當中。斯坦福教師評價項目研究者設計的檔案袋任務，目的在于通過檔案袋任務去發(fā)現(xiàn)教師如何思考，如何利用過去的已有經(jīng)驗去解決當前的問題，應對面臨的挑戰(zhàn)，如何利用自己想出的新方法去處理每天遇到的無數(shù)問題，以及他們?nèi)绾螌W科知識、關(guān)于學生的知識和教學方法結(jié)合起來等。這些檔案袋任務，意在探究教師在課堂教學情境中和面對教學實踐問題時的反應，因為研究者相信，通過這種途徑可以揭示出教師的創(chuàng)造力、獨創(chuàng)性與其所發(fā)展起來的知識和技能是如何完美結(jié)合的，而這種結(jié)合是優(yōu)秀教學賴以存在的基礎(chǔ)。通過斯坦福教師評價項目研究者的這些最初嘗試研究，認為從檔案袋評價的本質(zhì)特征來看，它適合用來測量像教學這樣復雜、結(jié)構(gòu)不良的

12、測量領(lǐng)域，nbpts就這一假設達成了共識，認為檔案袋評價可以作為其評價策略。他們認為，nbpts的評價應該關(guān)注最好的實踐，而不是關(guān)注典型的實踐，也就是說，不應該通過評價資料去推測和歸納教師的日常實踐是什么樣子的，而是讓認證評價基于從評價資料中捕捉到的即時信息來判斷教師展現(xiàn)出來的教學能力是否達到了優(yōu)秀教學的標準。所以從一開始，nbpts就立志打破傳統(tǒng)的標準化評價模式，加入真實性評價的行列，讓教師在自然的教學情境中展現(xiàn)自己的教學實踐能力，展現(xiàn)自己將所掌握的教學知識和技能遷移到不同的教學情境中解決問題的能力。認證評價的第二部分，即“評價中心”的評價，最初設計用來讓教師們聚在一起，進行專業(yè)對話，并對一

13、些基于教師實踐的題目做出回答。這部分評價尤其注重評估教師的學科內(nèi)容知識和舒爾曼所說的“學科教學知識”。除了檔案袋評價和評價中心的評價兩種方式外，nbpts在早期還計劃開發(fā)課堂教學觀察的評價方式，這一計劃因為不切實際而不得不放棄，因為考慮很難找到并培訓足夠數(shù)量的評價者到每一個參加認證評價的教師的課堂進行課堂觀察。但同時，nbpts提供基金資助了用課堂教學錄像作為媒介來展示教師的教學實踐這一具有開創(chuàng)性的研究。弗雷德里克森(frederiksen)和沃爾夫(wolfe)的研究表明，教學錄像不但可以作為提供教師的教學實踐信息的很好媒介，更重要的是，教學錄像可以幫助教師學習如何相互之間進行教學討論，打破

14、教師之間傳統(tǒng)存在的孤立狀況，并且因為有了教學錄像，教師們可以通過回放來關(guān)注和討論某些有爭議的教學片段，這比僅僅靠記憶來討論效果好得多。8三、評價設計的豐富性和復雜性探索：如何評價真實復雜的教學實踐早期的nbpts評價設計旨在努力實踐真實性評價的承諾。事實上，nbpts對于評價項目所秉持的重要理念，也正是認為認證評價的作用不應該僅僅限于判定教師是否通過認證，而是通過認證，不僅使獲得認證教師起到一種示范作用，而且使認證成為改革的動因和媒介。這種通過評價改革而推動教育改革的途徑，是與弗雷德里克森和科林斯(collins)所說的“系統(tǒng)性有效評價”相一致的：通過評價改革“促使教育系統(tǒng)課程與教學的改革，從

15、而培養(yǎng)評價所要測量的教師認知技能的發(fā)展”。9例如，1993-1994版本的青少年早期英語語言文學領(lǐng)域評價的檔案袋任務，便與斯坦福教師評價項目檔案袋任務非常類似。檔案袋由非常復雜的三個任務組成：一個任務是關(guān)于寫作教學，一個任務是關(guān)于文學教學，一個任務是用來評價教師的教學規(guī)劃能力和使整個教學單元的英語語言文學的各個部分融會貫通的能力。每個任務都是很難以對付的。例如，在制定教學規(guī)劃任務中，要求為一個為期三周的教學單元制定計劃，教師需要提交下列材料：一個45分鐘的教學錄像帶；一份詳細的為期三周的課程計劃，詳細列出每天教師怎么教、學生如何學，以及時間規(guī)劃；與錄像帶相關(guān)的教學材料，以及對錄像帶中的課堂教學的分析評論，評論長度建議至少10頁，沒有上限。評價中心的評價也竭力采用鼓勵自由、創(chuàng)造性的評價方式，委員會最初實行的評價中心的評價持續(xù)至少兩天，每天教師們至少需要花費八個小時來完成評價任務。評價項目的設計非常復雜詳細，包括對參加認證教師的結(jié)構(gòu)式訪談，將過程錄像的教師分組討論，以及一系列廣泛的書面回答的題目。其中許多評價項目的設計模仿了斯坦福教師評價項目的設計模型，評價項目的目的之一是鼓勵和促進參加評價教師相互之間的專業(yè)對話。其中英語語言文學認證領(lǐng)域的評價中心部分的評價設計，受斯坦福研究者設計的評價任務影響最大。舒爾曼關(guān)于“實踐智慧”的研究以及其評價原型成為此領(lǐng)域評價設