美日研究生助教教學(xué)能力階段性培養(yǎng)模式及啟示

1、    美日研究生助教教學(xué)能力階段性培養(yǎng)模式及啟示    摘要：基于研究生助教教學(xué)能力培養(yǎng)模式的視角，采用文獻(xiàn)資料法等方法分析美國的三階段培養(yǎng)模式和日本的兩階段培養(yǎng)模式；根據(jù)我國研究生助教教學(xué)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在的問題，借鑒美國和日本經(jīng)驗(yàn)，提出構(gòu)建我國研究生助教教學(xué)能力的階段性培養(yǎng)模式。文章認(rèn)為，建立研究生助教教學(xué)能力培養(yǎng)機(jī)制，逐步建立和推廣研究生助教實(shí)習(xí)制度，完善研究生助教事務(wù)管理機(jī)制等對構(gòu)建未來我國研究生助教教學(xué)能力的階段性培養(yǎng)模式至關(guān)重要。關(guān)鍵詞：研究生助教，教學(xué)能力，培訓(xùn)模式，研究生教育基金項(xiàng)目：2014年江西省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基

2、于助教制度的體育專業(yè)研究生教學(xué)能力培養(yǎng)研究”(編號(hào)：jxyjg-2014-005)無論是在我國還是在美國或日本，眾多的研究生畢業(yè)后從事教育工作。因此培養(yǎng)研究生的教學(xué)能力是直接關(guān)系到其畢業(yè)后能否勝任教育工作的重要問題。在上世紀(jì)80年代，“重科研輕教學(xué)”的美國研究生教育模式飽受詬病，培養(yǎng)研究生的教學(xué)能力引發(fā)關(guān)注。此后數(shù)十年美國實(shí)施了研究生教育改革，開始重視研究生教學(xué)能力的培養(yǎng)，逐步形成了基于研究生助教(teaching assistant，簡稱ta)制度培養(yǎng)研究生教學(xué)能力的模式。日本和我國也相繼實(shí)行了研究生助教制度，并且利用該制度培養(yǎng)研究生的教學(xué)能力，形成了各具特色的模式。目前我國研究生教學(xué)能力培

3、養(yǎng)模式如何，可以通過中外比較來判斷。也就是說，利用他國的經(jīng)驗(yàn)來分析我國的培養(yǎng)模式不失為一種研究路徑?；诖?，本研究從研究生助教教學(xué)能力培養(yǎng)模式的視角，對美日兩國的相關(guān)培養(yǎng)模式進(jìn)行分析，旨在為構(gòu)建未來我國研究生助教教學(xué)能力的培養(yǎng)模式提供借鑒。一、美日研究生助教教學(xué)能力的階段性培養(yǎng)模式特征(一)美國的三階段培養(yǎng)模式美國在第二次世界大戰(zhàn)前后，大量的復(fù)員軍人進(jìn)入大學(xué)，為了在經(jīng)濟(jì)上支援他們，于1944年頒布實(shí)施了“復(fù)員軍人援助法”，此后在1964年頒布實(shí)施了“民權(quán)法”，確立了包括研究生在內(nèi)的大學(xué)生財(cái)政支援制度1。作為財(cái)政支援政策的一部分，多數(shù)高校鼓勵(lì)研究生從事ta工作。隨著美國高校急速擴(kuò)招，高校ta的數(shù)

4、量增多，教學(xué)質(zhì)量低下引起了高校學(xué)生的不滿。在這樣的背景下，美國高校開始重視ta教學(xué)能力的培養(yǎng)。進(jìn)入1990年代，在皮尤慈善信托基金會(huì)的財(cái)政支持下，美國部分高校實(shí)施了為期10年的未來高校教師培養(yǎng)計(jì)劃2(the preparing future faculty，簡稱pff)。如圖1所示，根據(jù)多數(shù)美國高校對ta教學(xué)能力培養(yǎng)的實(shí)際情況，ta的教學(xué)能力培養(yǎng)大致可以概括為三階段模式。第一階段為新任ta的基礎(chǔ)業(yè)務(wù)培訓(xùn)，第二階段是對“資深”ta(veteran ta)的培訓(xùn)，第三階段是pff項(xiàng)目培訓(xùn)3。該三階段培養(yǎng)模式具有以下特征：圖1 美國研究生助教教學(xué)能力的三階段培養(yǎng)模式第一階段是重視對新任ta的基礎(chǔ)業(yè)務(wù)

5、培訓(xùn)。美國高校對新任ta的培訓(xùn)主要由教學(xué)中心和各學(xué)院或各專業(yè)部門負(fù)責(zé)。教學(xué)中心主要負(fù)責(zé)以下業(yè)務(wù)3：一是在新學(xué)年開始前的8月下旬到9月上旬，以新任ta為對象，就授課的注意事項(xiàng)、ta的心得交流會(huì)等為主要內(nèi)容，進(jìn)行為期約半天到2日的全校新任ta集體培訓(xùn)，并在學(xué)期中舉辦研討會(huì)。二是個(gè)別指導(dǎo)和咨詢。在第一學(xué)期期中對新任ta實(shí)施評價(jià)；拍攝需求個(gè)別指導(dǎo)的ta授課視頻，中心負(fù)責(zé)人邊看錄像邊提建議，進(jìn)行改善教學(xué)方法的個(gè)別指導(dǎo)。三是為ta提供信息。如制作和發(fā)放視頻和網(wǎng)絡(luò)教材及ta手冊；提供應(yīng)對性騷擾、種族歧視言論等倫理道德問題的信息。各學(xué)院或各專業(yè)部門負(fù)責(zé)相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)：一是授課訓(xùn)練。如接受擔(dān)當(dāng)教授的監(jiān)督和指導(dǎo)；選

6、修教育教學(xué)相關(guān)課程，以此幫助ta掌握教學(xué)理論知識(shí)2。二是專業(yè)訓(xùn)練。如在對負(fù)責(zé)實(shí)驗(yàn)的ta進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，要求ta以學(xué)生的形式參與資深ta指導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)；在培養(yǎng)擔(dān)任外語授課的ta時(shí)，ta根據(jù)擔(dān)當(dāng)教授制定的授課計(jì)劃，制定課時(shí)計(jì)劃和評定成績等，參加學(xué)期中教授碰頭會(huì)并接受教授指導(dǎo)等；對各專業(yè)特有的教材教法進(jìn)行實(shí)踐性的討論4。第二階段是為“資深”ta提供培訓(xùn)平臺(tái)與參與ta事務(wù)管理渠道。這一階段ta的稱謂較多，主要指那些經(jīng)過第一階段ta培訓(xùn)，具有1-2年以上的ta工作經(jīng)驗(yàn)，受聘于教學(xué)中心參與新任ta培訓(xùn)的企劃和運(yùn)營工作，指導(dǎo)新任ta的資歷較深的ta4。美國高校對資深ta教學(xué)能力的培養(yǎng)具有以下特征：從工作業(yè)務(wù)看，資深

7、ta負(fù)責(zé)自己擅長領(lǐng)域的新人培訓(xùn)，擔(dān)任新任ta的顧問，為新任ta順利完成初期業(yè)務(wù)提供支援；資深ta作為各專業(yè)ta的協(xié)調(diào)員，聽取新任ta的授課，課后聽取學(xué)生意見，并反饋給新任ta。從雇傭體系看，多數(shù)高校資深ta與一般ta雇傭體系不同，很多是暑假期間參與教職員工的研修；受教學(xué)中心職員指派資深ta直接指導(dǎo)新任ta?？傊?，與新任ta參加新人培訓(xùn)并完成ta業(yè)務(wù)不同，資深ta與教學(xué)中心的工作人員一起，作為主體參與新任ta教育企劃和運(yùn)營工作，有更好的培養(yǎng)各種能力的平臺(tái)。第三階段是為提升未來高校教師的教學(xué)能力實(shí)施就業(yè)幫扶。在1993-2002年美國實(shí)施了pff項(xiàng)目，其目的是讓將來打算從事高校教學(xué)工作的博士生認(rèn)識(shí)

8、高校教師在教育、研究、服務(wù)等方面的職責(zé)，以此進(jìn)行教師崗位的準(zhǔn)備培訓(xùn)5。在為期10年的pff項(xiàng)目實(shí)施過程中，76學(xué)科群的44個(gè)博士授與高校和339個(gè)伙伴高校的研究生約4萬人參加了該項(xiàng)23。pff項(xiàng)目具有以下特征：一是大學(xué)集群制。以具有博士學(xué)位授予權(quán)的高校牽頭，形成大學(xué)集群，ta在參與大學(xué)集群的伙伴高校中實(shí)習(xí)，承擔(dān)教師崗位工作，讓ta在伙伴高校得到鍛煉3。二是多導(dǎo)師制。就是讓ta在培養(yǎng)高校接受研究指導(dǎo)的同時(shí)，在伙伴高校接受導(dǎo)師的相關(guān)指導(dǎo)，以此確立多導(dǎo)師體制2。就這樣，ta在伙伴高校接受與培養(yǎng)高校不同的教育、研究和服務(wù)等的指導(dǎo)，并參加教授會(huì)和各種教學(xué)活動(dòng)等，以此獲得更多鍛煉機(jī)會(huì)，提升自身的教學(xué)能力，

9、促進(jìn)ta在整體上深入理解高校教師的作用和責(zé)任。在財(cái)政支援結(jié)束的2002年以后，多數(shù)美國高校依然使用獨(dú)自的預(yù)算繼續(xù)實(shí)施pff項(xiàng)目，即使是沒能參加pff項(xiàng)目的部分高校，也進(jìn)行了較小規(guī)模的各種各樣的培訓(xùn)2。(二)日本的兩階段培養(yǎng)模式日本從1992年開始實(shí)行研究生助教制度，ta的業(yè)務(wù)限定于給本科生答疑解惑，或在實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等過程中進(jìn)行教育輔助工作。其目的是為研究生提供教學(xué)訓(xùn)練機(jī)會(huì)，在經(jīng)濟(jì)上改善研究生待遇。ta聘用對象原則上是博士等優(yōu)秀的研究生，要求ta人均每月工作時(shí)間在40學(xué)時(shí)以內(nèi)，盡量不影響ta自身的學(xué)業(yè)。日本高校ta增長迅速，到2004年，在87所公立大學(xué)中有82所大學(xué)、在545所私立大學(xué)中有300

10、所大學(xué)導(dǎo)入了ta制度，被雇傭的ta人數(shù)達(dá)到73943人6。但與美國相比，在ta的業(yè)務(wù)內(nèi)容、報(bào)酬和培訓(xùn)等方面均存在差距3：從業(yè)務(wù)內(nèi)容看，日本ta的業(yè)務(wù)內(nèi)容僅限于對本科生或碩士研究生的實(shí)驗(yàn)、演習(xí)或?qū)嵙?xí)等的教育輔助業(yè)務(wù)，ta不能單獨(dú)承擔(dān)課程教學(xué)和成績評定工作，培養(yǎng)ta的教學(xué)能力有一定的局限性。從報(bào)酬看，日本ta的工資只是按小時(shí)計(jì)算支付，像美國一樣ta免除學(xué)費(fèi)，支付額外津貼的情況較為少見。從培訓(xùn)看，日本高校對ta的培訓(xùn)沒有美國那么充實(shí)。日本對ta教學(xué)能力的培養(yǎng)，主要從兩個(gè)方面著手：一是ta輔助教學(xué)業(yè)務(wù)培訓(xùn)，即在輔助教學(xué)業(yè)務(wù)中提升自身的教學(xué)能力。主要輔助實(shí)驗(yàn)或?qū)嵙?xí)、資料發(fā)放、課程錄像、輔助管理學(xué)生上課人

11、數(shù)；指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)、輔助教材等制作、課程相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)媒體的運(yùn)用支援和維護(hù)、小測驗(yàn)和整理交流報(bào)告等資料；在學(xué)院內(nèi)輔助指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文、指導(dǎo)和支援校內(nèi)研討會(huì)、輔助學(xué)院教材開發(fā)等7。二是面向ta的未來教師發(fā)展項(xiàng)目。日本政府為了強(qiáng)化高校教師的技能培訓(xùn)，在2008年日本中央教育審議會(huì)報(bào)告書針對本科生課程教育的構(gòu)筑中提出了面向青年教師和研究生的未來教師項(xiàng)目8。其中面向ta的未來教師發(fā)展項(xiàng)目主要有以下內(nèi)容：一是ta在教師指導(dǎo)下，制作課程體系，實(shí)施授課并接受考核；二是ta以本科3-4年級(jí)學(xué)生為對象舉行學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)；三是ta多次上公開課，課后舉行評價(jià)與討論公開課的研討會(huì)；四是面向?qū)W生實(shí)施教學(xué)效果調(diào)查，向?qū)W生驗(yàn)證教學(xué)質(zhì)

12、量，并反饋給授課的ta，以此改善教學(xué)水平9。由于未來教師發(fā)展項(xiàng)目允許ta在教師指導(dǎo)下授課，相比輔助教學(xué)業(yè)務(wù)培訓(xùn)階段，這是ta教學(xué)能力培養(yǎng)的更高級(jí)階段。這樣就形成了日本特有的兩階段ta教學(xué)能力培養(yǎng)模式(圖2)。圖2 日本研究生助教教學(xué)能力的兩階段培養(yǎng)模式日本高校一般會(huì)為新進(jìn)教師舉行職前研修和輔助培訓(xùn)。研修項(xiàng)目主要有學(xué)校校情介紹、教育教學(xué)理論與方法、教師倫理職責(zé)等方面的內(nèi)容；輔助項(xiàng)目主要是職前培訓(xùn)7。日本不少高校為了提高教育質(zhì)量，不僅是對現(xiàn)任教師進(jìn)行培訓(xùn)，也認(rèn)識(shí)到了結(jié)合ta制度培養(yǎng)博士研究生教學(xué)能力的重要性和必要性，讓ta承擔(dān)其他業(yè)務(wù)。如北海道大學(xué)情報(bào)學(xué)有負(fù)責(zé)ta管理工作的ta，這與美國第二階段的

13、資深ta培訓(xùn)相當(dāng)。只是與美國相比，日本受ta制度的影響，階段性的ta教學(xué)能力培養(yǎng)模式還沒有普及。在日本，近年來要求解除ta不能授課的限制和完善ta報(bào)酬支付制度的呼聲日漸高漲。二、對構(gòu)建我國研究生助教教學(xué)能力階段性培養(yǎng)模式的啟示(一)我國研究生助教教學(xué)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀我國自1988年以來，ta制度開始在高校推廣。各高校一般采用申請選拔制聘任ta，即首先由ta聯(lián)系授課教師并向?qū)W院提交申請，然后由學(xué)院組織考核選拔，再報(bào)學(xué)校相關(guān)部門公示并備案；對ta工作的評比考核一般分為期中和期末兩次，主要是看學(xué)生對ta的評價(jià)。有關(guān)ta業(yè)務(wù)內(nèi)容以清華大學(xué)為例，該校規(guī)定ta工作內(nèi)容包括：一是聽課，掌握教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)要求和學(xué)

14、生情況；二是在教師指導(dǎo)下批改作業(yè)、答疑、個(gè)別輔導(dǎo)、為教師準(zhǔn)備上課材料與器具、監(jiān)考判卷和指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)課程等教學(xué)輔助工作；三是部分有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或通過學(xué)校相關(guān)部門考核的ta在教師指導(dǎo)下獨(dú)立輔導(dǎo)基礎(chǔ)課、習(xí)題課和討論課等業(yè)務(wù)10。從我國高校研究生ta的業(yè)務(wù)內(nèi)容看，與美國高校較為接近，比日本高校ta的業(yè)務(wù)范圍更為廣泛。從ta教學(xué)能力培養(yǎng)工作看，與美國和日本相比，我國高校存在以下問題：一是ta教學(xué)能力培訓(xùn)相對不足或流于形式化。除了本科階段是師范教育專業(yè)的學(xué)生之外，多數(shù)ta沒有參加過相應(yīng)的教育教學(xué)培訓(xùn)或?qū)嵙?xí)，并且在我國為ta舉辦崗前培訓(xùn)的高校也不多見11。二是存在ta濫用的現(xiàn)象。部分主講教師為了減輕自己的負(fù)擔(dān)，將更

15、多的課程或班級(jí)交給沒有什么教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的ta負(fù)責(zé)，導(dǎo)致授課質(zhì)量低下12。三是對ta管理不力。表現(xiàn)在主講教師對ta的教學(xué)指導(dǎo)不夠，不少高校對ta的管理不規(guī)范，缺乏必要的監(jiān)督和考核10。(二)構(gòu)建我國未來研究生助教教學(xué)能力的培養(yǎng)模式雖然美國和日本高校ta的教學(xué)能力培養(yǎng)模式不盡相同，但兩國均實(shí)施了ta教學(xué)能力的階段性培養(yǎng)模式。他山之石可以攻玉，兩國階段性的ta教學(xué)能力培養(yǎng)模式給我國研究生教育帶來以下四個(gè)方面的啟示。首先，建立研究生ta教學(xué)能力培養(yǎng)機(jī)制。美國高校研究生ta，不單純是助手，而且接近于非常勤講師，是本科教學(xué)不可或缺的存在。充分認(rèn)識(shí)研究生ta教學(xué)能力培養(yǎng)的重要性，讓ta積極參與本科教學(xué)，通過實(shí)踐

16、學(xué)會(huì)到各種各樣的知識(shí)和技能，為畢業(yè)后從事教學(xué)工作打下基礎(chǔ)。近年來，我國部分高校為了構(gòu)建研究型大學(xué)而產(chǎn)生了重科研輕教學(xué)的傾向，這不得不引發(fā)對我國研究生教育的反思。其次，逐步建立和推廣研究生ta實(shí)習(xí)制度。就像美國一樣，加強(qiáng)研究型大學(xué)與層次相對較低院校之間的合作，在我國一些有條件的大學(xué)構(gòu)建大學(xué)集群制。大學(xué)集群制的導(dǎo)入，使ta在伙伴高校教師的指導(dǎo)下實(shí)習(xí)，這既有利于提升ta的教學(xué)能力，還能使ta獲得與培養(yǎng)高校不同的實(shí)踐體驗(yàn)。這樣也能促進(jìn)研究生ta多導(dǎo)師制的實(shí)施，使ta同時(shí)接受培養(yǎng)高校和伙伴高校導(dǎo)師的指導(dǎo)，有利于ta的科研能力多學(xué)科交叉發(fā)展，提升ta的教學(xué)能力。特別是大學(xué)集群制和多導(dǎo)師制有利于促進(jìn)ta與伙

17、伴高校構(gòu)筑良好的關(guān)系，促進(jìn)研究生在伙伴高校就業(yè)。再次，構(gòu)建研究生ta教學(xué)能力階段性的培養(yǎng)模式。這是美國和日本相關(guān)模式最重要的借鑒。如前所述，多數(shù)美國高校根據(jù)ta業(yè)務(wù)的難易程度和工作時(shí)間的長短采取三階段模式培養(yǎng)教學(xué)能力。第一階段培養(yǎng)新任ta的基礎(chǔ)業(yè)務(wù)水平，提升其溝通能力和教育能力。第二階段對資深ta進(jìn)行更先進(jìn)的教育，讓其參與對新任ta的指導(dǎo)，這不僅能促進(jìn)資深ta教學(xué)能力的提升，其指導(dǎo)能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和管理能力等也能得到培養(yǎng)。第三階段ta通過在培養(yǎng)高校以外的伙伴高校擔(dān)任ta工作，對高校教師崗位進(jìn)行體驗(yàn)，通過教學(xué)實(shí)踐提升教學(xué)能力3。這樣的階段性培養(yǎng)模式使ta的教學(xué)能力得到充分的培養(yǎng)，畢業(yè)后能更快地適應(yīng)

18、教師工作。而在我國除師范類專業(yè)研究生之外，多數(shù)ta只是經(jīng)歷過基礎(chǔ)業(yè)務(wù)培訓(xùn)，他們?nèi)鄙俳處煂I(yè)職前教育。盡管我國高校一般會(huì)對新進(jìn)教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，但往往是走過場2。借鑒美國和日本高校階段性培養(yǎng)模式，構(gòu)建未來我國研究生ta教學(xué)能力的階段性培養(yǎng)模式(圖3)。圖3 未來我國研究生助教教學(xué)能力的階段性培養(yǎng)模式最后，完善研究生ta事務(wù)管理機(jī)制。多數(shù)美國高校和部分日本高校的教學(xué)中心雇傭資深ta參與對新任ta培訓(xùn)的管理工作，指導(dǎo)和考核新任ta的授課情況。這樣的工作機(jī)制，既能明確ta業(yè)務(wù)的專人管理，實(shí)行崗位培訓(xùn)和考核制度，重視過程監(jiān)督，確保ta工作成效；又能讓ta之間相互評課，把學(xué)生的意見反饋給新任ta，能有效地

19、促進(jìn)ta之間互相學(xué)習(xí)與交流。資深ta參與ta事務(wù)管理，既是高校民主管理改革的重要內(nèi)容，也是ta事務(wù)管理功能轉(zhuǎn)變和優(yōu)化的重要手段。為了提高我國高校ta事務(wù)管理效率，各高校應(yīng)完善ta管理制度，促進(jìn)ta參與管理的合法性和規(guī)范化，保障ta參與高校管理的權(quán)益。三、結(jié)語本研究基于研究生助教教學(xué)能力培養(yǎng)模式的視角，首先分析了美國的三階段模式特征，接著對日本的兩階段模式也進(jìn)行了分析，最后結(jié)合我國相關(guān)現(xiàn)狀及存在的課題，借鑒美國和日本經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了我國未來研究生助教教學(xué)能力的階段性培養(yǎng)模式。結(jié)果表明為了提升我國研究生助教的教學(xué)能力，建立研究生助教教學(xué)能力培養(yǎng)機(jī)制，逐步建立和推廣研究生助教實(shí)習(xí)制度，完善研究生助教事務(wù)管理機(jī)制，構(gòu)建研究生助教教學(xué)能力的階段性培養(yǎng)模式等對完善我國研究生助教制度至關(guān)重要。參考文獻(xiàn)：1和賀崇.大學(xué)大學(xué)教員準(zhǔn)備·関連注目j.大學(xué)教育學(xué)會(huì)誌，2003，25(2)：83-89.2劉小強(qiáng).定向型的高校教師培養(yǎng)：美國博士生教育改革的新動(dòng)向美國“未來高校教師培養(yǎng)計(jì)劃(pff)”評析j.中國高教研究，2011(11)：45-48.3kira n. a comparative study of gta development in japan and the u. s. j. studies in graduate and professional stude