芬蘭研究本位教師教育模式：歷史考察與特征解析

1、    芬蘭研究本位教師教育模式歷史考察與特征解析    摘要：進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，伴隨芬蘭學(xué)生在oecd舉辦的pisa測(cè)試中連續(xù)取得好成績(jī)，芬蘭的教育引起國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注。人們?cè)诜治龇姨m教育取得巨大成功背后的原因時(shí)，常常會(huì)舉出其研究本位的教師教育模式。在20世紀(jì)70年代的教師教育改革基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的芬蘭教師教育，在目標(biāo)上聚焦于培養(yǎng)基于研究的教學(xué)思維；在內(nèi)容上以研究性學(xué)習(xí)為教師教育課程的重要要素；在方式上以研究本位的教學(xué)思維作為促進(jìn)理論與實(shí)踐融合的黏合劑。它由于在目標(biāo)、內(nèi)容和方式等幾個(gè)主要維度上均體現(xiàn)了“研究本位”的特征，從而名副其實(shí)地被稱為研究本位教師

2、教育模式。關(guān)鍵詞：芬蘭，教師教育，研究本位，教師教育模式一、引言進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，伴隨芬蘭學(xué)生在oecd舉辦的pisa測(cè)試中連續(xù)取得好成績(jī)，一個(gè)人口只有500多萬(wàn)的小國(guó)發(fā)展成為教育領(lǐng)域中的“超級(jí)大國(guó)”1，引起國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注和研究者的濃厚興趣。研究者們?cè)诜治龇姨m教育取得巨大成功背后的原因時(shí)常常會(huì)舉出其研究本位的教師教育模式。2那么，芬蘭研究本位教師教育模式的特征主要體現(xiàn)在哪些方面？這種研究本位的教師教育又是如何發(fā)展而來(lái)的？探討這些問(wèn)題正是本文的主要目的。之所以要分析芬蘭研究本位教師教育模式的歷史由來(lái)及其特征，是因?yàn)殡m然人們多用“研究本位”來(lái)概括芬蘭教師教育的特征，但是大家對(duì)于“研究本位教師教

3、育”的內(nèi)涵，卻并不十分明確。即使是芬蘭的教師教育者們對(duì)于何謂研究本位的教師教育，也莫衷一是。3因此，厘清芬蘭教師教育的“研究本位”特征主要體現(xiàn)在哪些方面，對(duì)于我們深刻理解芬蘭教師教育不可或缺。本文主要基于通過(guò)對(duì)芬蘭教師教育的實(shí)地考察所收集到的相關(guān)資料和通過(guò)其他途徑獲取的文獻(xiàn)資料進(jìn)行分析。作者曾經(jīng)于2010年12月對(duì)芬蘭赫爾辛基大學(xué)和于韋斯屈萊大學(xué)這兩所芬蘭教師教育領(lǐng)域中非常具有代表性的大學(xué)進(jìn)行了考察訪問(wèn)?？疾煸L問(wèn)的主要活動(dòng)包括：與兩所大學(xué)教師教育系的教師就芬蘭以及這兩所大學(xué)的教師教育進(jìn)行了深入交流；與承擔(dān)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)的于韋斯屈萊大學(xué)附屬學(xué)校校長(zhǎng)和教師就教育實(shí)習(xí)等問(wèn)題進(jìn)行了交流；觀摩了于韋斯

4、屈萊大學(xué)師范生在附屬學(xué)校的教育實(shí)習(xí)。通過(guò)實(shí)地考察和其他途徑收集到的文獻(xiàn)資料主要包括三個(gè)方面：一是芬蘭教師教育政策方面的相關(guān)文獻(xiàn)；二是赫爾辛基大學(xué)、于韋斯屈萊大學(xué)等的教師培養(yǎng)方案；三是芬蘭教師教育的相關(guān)背景性文獻(xiàn)。二、歷史考察在分析芬蘭研究本位教師教育模式的特征之前，我們首先有必要對(duì)芬蘭教師教育進(jìn)行簡(jiǎn)單的歷史考察，以揭示芬蘭研究本位教師教育是在什么樣的社會(huì)與教育背景下興起并發(fā)展而來(lái)的。（一）20世紀(jì)70年代：教師教育學(xué)術(shù)化與研究本位教師教育的開啟20世紀(jì)70年代既是芬蘭向福利國(guó)家過(guò)渡的重要時(shí)期，也是芬蘭教育改革的黃金期：在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，追求教育平等的綜合化改革如火如荼；在高等教育領(lǐng)域，基于學(xué)術(shù)化

5、的理念實(shí)現(xiàn)了高等教育的大擴(kuò)張。也正是在此背景下，芬蘭的教師教育也經(jīng)歷了一場(chǎng)大規(guī)模改革?？梢哉f(shuō)，20世紀(jì)70年代是芬蘭教師教育發(fā)展史上一個(gè)重要分水嶺，也是芬蘭研究本位教師教育模式的奠基期。20世紀(jì)70年代以前，芬蘭的中學(xué)和小學(xué)教師培養(yǎng)是在不同的機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的：小學(xué)教師在師范學(xué)院進(jìn)行為期三年的培養(yǎng)，中學(xué)教師是在大學(xué)接受學(xué)術(shù)型的學(xué)科專業(yè)教育之后再到大學(xué)或師范學(xué)院的附屬師范學(xué)校接受一年的教育實(shí)踐訓(xùn)練。相比較，前者更重視教師的教育實(shí)踐訓(xùn)練，后者更重視教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。然而，進(jìn)入20世紀(jì)70年代之后，芬蘭的教師教育開始經(jīng)歷重大變革。該變革可用一個(gè)關(guān)鍵詞加以概括：教師教育的學(xué)術(shù)化。教師教育的學(xué)術(shù)化實(shí)際上是分

6、兩個(gè)階段實(shí)現(xiàn)的：第一階段是始于60年代末70年代初的大學(xué)化進(jìn)程，第二階段是始于70年代末的碩士化進(jìn)程。1.教師教育的大學(xué)化所謂大學(xué)化，是指統(tǒng)一教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，將中小學(xué)教師培養(yǎng)都納入大學(xué)系統(tǒng)，在大學(xué)培養(yǎng)中小學(xué)教師。根據(jù)1971年教師教育法的規(guī)定，芬蘭中小學(xué)教師培養(yǎng)都被移交大學(xué)進(jìn)行，與此同時(shí)，1973-1975年間在所有大學(xué)都設(shè)立了教育學(xué)院。其目的就是要提升教師培養(yǎng)層次和實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化。1975年，教育部于1973年成立的教師培養(yǎng)委員會(huì)提交了一份報(bào)告，勾畫了統(tǒng)一的學(xué)術(shù)型教師培養(yǎng)的基本原則與框架：（1）中小學(xué)教師培養(yǎng)均交由大學(xué)進(jìn)行。這有助于教師教育學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的提升、學(xué)科專業(yè)知識(shí)的掌握和教學(xué)與研究的

7、相互促進(jìn)。提升教師教育的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和在大學(xué)設(shè)立教育學(xué)院，一方面有助于小學(xué)教師更好地掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)，另一方面也有助于提升中學(xué)教師的教育學(xué)素養(yǎng)；（2）教師教育標(biāo)準(zhǔn)化。教師教育改革應(yīng)該致力于建立這樣一種制度：基礎(chǔ)性教師教育培養(yǎng)教師擁有一種相對(duì)寬泛、綜合的知識(shí)和能力，以便在此基礎(chǔ)上由后續(xù)的繼續(xù)教育予以補(bǔ)充。長(zhǎng)期目的是實(shí)現(xiàn)所有教師教育的對(duì)等、統(tǒng)一，并且使教師教育與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域接近；（3）重新審視教育科學(xué)課程學(xué)習(xí)的地位。這主要為了實(shí)現(xiàn)以下三個(gè)目標(biāo)：第一，提升教師的教育專業(yè)素養(yǎng)。教師的職責(zé)不僅僅是教學(xué)，同時(shí)還是負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的社會(huì)、情感和心理發(fā)展的廣義教育者。因此，盡管教學(xué)法（didactics）是教師教育專

8、業(yè)素養(yǎng)中不可或缺的基礎(chǔ)性要素，但學(xué)習(xí)有關(guān)的教育社會(huì)學(xué)和教育心理學(xué)等更為重要。第二，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)的融合。即進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐與教育學(xué)的理論化之間的緊密結(jié)合，目的在于幫助未來(lái)教師運(yùn)用研究方法獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)、分析和解決工作中的問(wèn)題，亦即以研究者的姿態(tài)對(duì)待自己的工作。第三，實(shí)現(xiàn)教育專業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)的進(jìn)一步融合。處理學(xué)校教育環(huán)境中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)問(wèn)題要求教師既要受過(guò)教育專業(yè)方面的教育，又要具有與所教科目相關(guān)的寬厚學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)；（4）教師教育應(yīng)該更加廣泛地涵蓋社會(huì)和教育議題。教師應(yīng)該對(duì)自己在社會(huì)中的影響力和職責(zé)有大局觀，社會(huì)中存在的教育問(wèn)題應(yīng)該是納入社會(huì)科學(xué)議題的背景。因此，解決教育領(lǐng)域中存在的問(wèn)題

9、需要有一種跨學(xué)科的方法。而且，教師工作應(yīng)該遵循民主主義的原則，促進(jìn)學(xué)校教育制度的運(yùn)用和發(fā)展；（5）教師教育應(yīng)該是持續(xù)的。將來(lái)，教師的繼續(xù)教育無(wú)論是在量還是在質(zhì)的方面都將獲得提升。因此，未來(lái)教師每隔57年就應(yīng)該獲得一次學(xué)術(shù)休假接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)。4從目前來(lái)看，除了教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化和為所有教師提供繼續(xù)教育休假這兩點(diǎn)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)之外，教師教育委員會(huì)報(bào)告書的核心目的均已實(shí)現(xiàn)。52.教師教育的碩士化20世紀(jì)70年代初的教師教育大學(xué)化改革雖然實(shí)現(xiàn)了小學(xué)教師與中學(xué)教師均由大學(xué)進(jìn)行培養(yǎng)的目標(biāo)，但是并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師畢業(yè)時(shí)學(xué)位水準(zhǔn)的統(tǒng)一。教育學(xué)院畢業(yè)的小學(xué)教師與其他學(xué)院畢業(yè)的中學(xué)教師所獲得的學(xué)位在層次上依然不同：

10、小學(xué)教師在教育學(xué)院畢業(yè)時(shí)只能獲得學(xué)士學(xué)位，而中學(xué)教師畢業(yè)于其他學(xué)院則可獲得碩士學(xué)位。這一問(wèn)題在20世紀(jì)70年代末的學(xué)位制度改革中得到解決。為了進(jìn)一步推進(jìn)教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化和學(xué)術(shù)化，芬蘭于1978年和1979年頒布了有關(guān)學(xué)位制度改革的政令。根據(jù)這些政令，雖然小學(xué)教師和中學(xué)教師所接受的培養(yǎng)各有側(cè)重，但是都必須修滿約160學(xué)分（1學(xué)分相當(dāng)于40學(xué)時(shí)），獲得科學(xué)碩士學(xué)位才能夠在中小學(xué)任教，碩士學(xué)位由此成為在芬蘭取得中小學(xué)教師任教資格的基礎(chǔ)學(xué)位。與此同時(shí)，大學(xué)新設(shè)教師教育系具體負(fù)責(zé)教師培養(yǎng)和教師教育研究等工作。此項(xiàng)改革之后，小學(xué)教師教育課程中教育理論類和研究方法類課程無(wú)論是在數(shù)量還是在質(zhì)量上都得到大幅提升

11、，而且所有師范生都必須要完成碩士論文。這一切都使得芬蘭教師教育更趨學(xué)術(shù)化，并為實(shí)施研究本位的教師教育創(chuàng)造了可能。必須指出的是，20世紀(jì)70年代的芬蘭教師教育學(xué)術(shù)化改革并不只是為實(shí)施研究本位教師教育創(chuàng)造了環(huán)境（context），而且在實(shí)踐過(guò)程中研究本位教師教育的取向也初見端倪。正如教師培養(yǎng)委員會(huì)1975年的報(bào)告所提到的要培養(yǎng)以研究者的姿態(tài)對(duì)待自己工作的教師所表明的那樣，20世紀(jì)70年代的教師教育學(xué)術(shù)化改革實(shí)際上是基于培養(yǎng)“教師即研究者”這一明確目標(biāo)意識(shí)而展開的。盡管這里所說(shuō)的研究者并非像大學(xué)研究者那樣從事理論研究，而是能夠在自己的教學(xué)工作中運(yùn)用研究方法自主地發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的研究者。為了培養(yǎng)

12、具有研究取向的專業(yè)人員，芬蘭開始謀求建立研究本位的教師教育模式。從這一模式追求教育專業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)之間的有機(jī)融合這兩點(diǎn)，我們不難看出芬蘭研究本位教師教育是以教師教育即專業(yè)教育（professional education）的基本理念為指引的。總而言之，我們可以說(shuō)芬蘭研究本位教師教育模式探索是以教師教育的學(xué)術(shù)化改革為基礎(chǔ)和背景開啟的。正是20世紀(jì)70年代的教師教育學(xué)術(shù)化改革，拉開了芬蘭研究本位教師教育的序幕。（二）20世紀(jì)80年代至90年代：研究本位教師教育模式的成形進(jìn)入20世紀(jì)80年代之后，芬蘭一直基于教師是“專業(yè)人員”這一基本理念，不斷地探索完善研究本位的教師教育模

13、式。6如果說(shuō)20世紀(jì)70年代的教師教育學(xué)術(shù)化改革，通過(guò)將中小學(xué)教師培養(yǎng)納入到大學(xué)系統(tǒng)之中，進(jìn)而提升到碩士層次，從而在很大程度上實(shí)現(xiàn)了促進(jìn)教育專業(yè)教育與學(xué)科專業(yè)教育之間的平衡和整合的話，相比之下，在促進(jìn)理論與實(shí)踐的有機(jī)整合方面，尚遺留一些問(wèn)題。解決這些問(wèn)題正是20世紀(jì)80年代芬蘭教師教育改革的一個(gè)重點(diǎn)。1973年成立的教師培養(yǎng)委員會(huì)也曾試圖為芬蘭的教師教育勾畫基本目標(biāo)。其主要目的是要把教師培養(yǎng)發(fā)展成為目標(biāo)取向的學(xué)習(xí)單元，通過(guò)規(guī)定教師教育課程應(yīng)該包含哪些內(nèi)容，為師范生提供從事未來(lái)工作所需的基本素養(yǎng)。雖然該委員會(huì)具有整合理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的意圖，但是1975年的委員會(huì)報(bào)告并沒(méi)有指明教師教育應(yīng)該如何組

14、織才能整合理論與實(shí)踐，從而使教師教育發(fā)展成為一個(gè)功能性的整體。7為了解決這一問(wèn)題，芬蘭教育部于1981年6月成立了一個(gè)工作小組，以分析教育實(shí)習(xí)的組織和指導(dǎo)中所涉及的教育學(xué)問(wèn)題，并提出解決問(wèn)題的建議。該工作小組于1983年5月提交了一份報(bào)告。工作小組高度重視教師培養(yǎng)方案整體設(shè)計(jì)的重要性，認(rèn)為教師培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)必須超越具體的課程設(shè)置，要有一定的頂層設(shè)計(jì)。教師教育共同體的所有成員都應(yīng)該理解教師教育的總目標(biāo)以及培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)背后的理論背景，并且將培養(yǎng)方案視為一個(gè)整體。基于如上認(rèn)識(shí)，工作委員會(huì)總結(jié)了關(guān)于理論與實(shí)踐整合的一般原則，主要包括以下幾方面：（1）整合的過(guò)程應(yīng)該從教學(xué)的具體方面開始，逐步發(fā)展到整個(gè)模

15、塊。但是首先要讓學(xué)生了解整體模塊的構(gòu)成以及各個(gè)構(gòu)成模塊的功能；（2）教師培養(yǎng)方案中的課程應(yīng)該詳細(xì)說(shuō)明理論學(xué)習(xí)與各實(shí)踐學(xué)習(xí)階段之間的聯(lián)系。每個(gè)實(shí)踐學(xué)習(xí)階段都應(yīng)該有不同的目標(biāo)和性質(zhì)，負(fù)責(zé)理論教學(xué)和實(shí)踐指導(dǎo)的教師教育之間應(yīng)該緊密合作；（3）實(shí)踐應(yīng)該盡早開始。理論和研究結(jié)果應(yīng)該有助于理解實(shí)際教學(xué)情境中出現(xiàn)的問(wèn)題；（4）理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐之間的相互作用應(yīng)該是持續(xù)的。實(shí)踐應(yīng)該被分割成若干個(gè)實(shí)際的部分。成為一個(gè)教師是一個(gè)長(zhǎng)期的成熟過(guò)程，不可拔苗助長(zhǎng)；（5）在大學(xué)附屬學(xué)校和普通中小學(xué)的教育實(shí)踐應(yīng)該以有意義的方式交替進(jìn)行。比如，理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)的整合應(yīng)該更多地安排在大學(xué)附屬學(xué)校而不是一般中小學(xué)進(jìn)行。實(shí)踐的性質(zhì)

16、及其目標(biāo)決定了理論學(xué)習(xí)如何與在大學(xué)附屬學(xué)?；蛞话阒行W(xué)的實(shí)踐進(jìn)行整合。8以上原則概括起來(lái)，不外乎兩個(gè)方面：第一，教育實(shí)踐應(yīng)該體系化并且貫穿教師培養(yǎng)全過(guò)程；第二，教育實(shí)踐應(yīng)該與教師培養(yǎng)的其他要素構(gòu)成一個(gè)整體，以便理論與實(shí)踐循環(huán)往復(fù)、相互促進(jìn)。該工作委員會(huì)的上述觀點(diǎn)為此后的芬蘭大學(xué)謀求教師教育中理論與實(shí)踐的整合提供了基本指南。各大學(xué)在此原則指引下紛紛開發(fā)了各種整合理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的策略。在20世紀(jì)七八十年代期間，芬蘭教育部制訂了一個(gè)相對(duì)嚴(yán)格的教師教育核心課程，它一方面統(tǒng)一了所有大學(xué)的教師教育，提升了共同的水準(zhǔn)，但同時(shí)也在一定程度上限制了大學(xué)的自由和創(chuàng)造性，使得大學(xué)不能彈性地適應(yīng)地方的教育發(fā)展需求

17、和各學(xué)校的實(shí)際。20世紀(jì)80年代末之后，在地方分權(quán)化的浪潮下，地方的決策權(quán)和責(zé)任受到了重視。萊茵、基維勞瑪和希茂拉（rinne，kivirauma & simola）曾經(jīng)對(duì)這一分權(quán)化進(jìn)程進(jìn)行過(guò)總結(jié)：“之前人們認(rèn)為教育的目標(biāo)只有通過(guò)嚴(yán)格的規(guī)范控制才能達(dá)成，而現(xiàn)在人們則認(rèn)為它們可以通過(guò)制定核心國(guó)家目標(biāo)和隨后的績(jī)效評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)?！?在此過(guò)程中，無(wú)論是大學(xué)（及其教師）還是中小學(xué)（及其教師），在課程研制和教學(xué)方面都獲得了更大的自由和彈性，同時(shí)也意味著承擔(dān)更大的責(zé)任。在此背景下，芬蘭的教師教育也發(fā)生了相應(yīng)的變化，其中最為主要的變化集中體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，擴(kuò)大選擇自由，為中學(xué)與小學(xué)準(zhǔn)教師相互取得資格提供機(jī)會(huì)與可能。1995年頒布的關(guān)于教育科學(xué)與教師教育學(xué)位的政令，擴(kuò)大了師范生在副修科目中的選擇自由，小學(xué)準(zhǔn)教師可以通過(guò)副修專業(yè)的選修科目獲得中學(xué)教師的資格，中學(xué)準(zhǔn)教師也可以通過(guò)選擇小學(xué)合科教學(xué)的科目而取得小學(xué)教師資格。這樣，同時(shí)具有中學(xué)和小學(xué)教師