“課證結(jié)合課”教學模式創(chuàng)新-最新資料

1、“課證結(jié)合課”教學模式創(chuàng)新“課證結(jié)合課” 是以學歷證書為標志的學歷教育與以職業(yè)資格證書為標志的職業(yè)培訓之間的一種融合和溝通。 其實質(zhì)就是兩類證書內(nèi)涵（即綜合文化水平與職業(yè)技術(shù) / 技能等級）的銜接與對應， 實現(xiàn)“一教雙證”。在高職教育的課程體系中， “課證結(jié)合”課是比較特殊的一類課程，“課證結(jié)合”需要結(jié)合了學生個人的發(fā)展需求、社會需求、市場需求、用人單位需求、 崗位需求等多方位的需求；與其他課程相比較，不僅需要完成課程本身傳授知識、技能的目標，還要肩負“獲取資格證書”的“光榮使命” 。因此，如何上好“課證結(jié)合課”一直困擾著很多高職教師。在以往的研究中， 學者們注重從宏觀角度和中觀角度研究“課證

2、結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，幾乎從未涉及微觀方面“課證結(jié)合課”的課堂教學模式問題。而“課證結(jié)合課”的課堂教學模式直接影響到課程教學效果，影響到證書通過率，因此，本文結(jié)合教學實際情況，從微觀角度分析適合“課證結(jié)合課”的課堂教學模式。一、“課證結(jié)合課”教學模式“課證結(jié)合課”是職業(yè)院校教學中的一類特殊課程，它體現(xiàn)了高職教育的職業(yè)屬性， 這類課程要求學生在學習課程后， 獲得和本課程相關(guān)的職業(yè)資格證書?！罢n證結(jié)合”是在“雙證制度”的大背景下產(chǎn)生的，而“雙證制度”是溝通職業(yè)教育制度與勞動就業(yè)制度的重要紐帶。自20 世紀 90年代以來，我國進行了一系列職業(yè)資格證書制度的建設和推進工作。1996 年頒布實施的中華人

3、民共和國職業(yè)教育法第八條規(guī)定， “各職業(yè)院校都要實行學歷證書、培訓證書和職業(yè)資格證書制度” ；1999年中共中央、國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定要求在全社會實行學歷證書、職業(yè)資格證書并重的制度； 2002 年 7 月國務院關(guān)于大力推行職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定 明確指出在職業(yè)院校推行職業(yè)資格制度； 2004 年 4 月教育部 關(guān)于以就業(yè)為導向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見提出要“大力推行雙證書制度，促進人才培養(yǎng)模式改革， 在高等職業(yè)院校大力推行職業(yè)資格證書制度”。這為開設“課證結(jié)合課”提供了政策依據(jù)。教學模式是在一定教育思想、 教學理論指導下， 在豐富的教學實踐基礎(chǔ)上，為完成特定的

4、教學目標和教學內(nèi)容而形成的穩(wěn)定而簡明的教學結(jié)構(gòu)理論框架以及可操作的教學實踐活動程序和方式。教學是一門創(chuàng)造性的藝術(shù)， 教學的生命在于創(chuàng)新。 課堂教學更是如此，在具體可感的教學方式下，在生動有趣的教學情景中，在動態(tài)生成的過程中， 在多項交流互動中創(chuàng)造教與學的生命價值，努力達成我們所期待的教學效果和追求的理想境界。 戈文峰：“五步”課堂教學模式的教學效果分析 ，碩士學位論文。 在教與學的實踐過程中，教學模式的建構(gòu)、選擇、重組、運用和實施至關(guān)重要。時至今日，教育學專家和一線教師創(chuàng)新出了許多卓有成效的課堂教學模式，也取得了可喜的教學效果， 但從社會進步、 教育教學改革和發(fā)展不斷推陳出新的今天來看，需要的

5、是創(chuàng)造出發(fā)展的、變化的、多樣的、高效的課堂教學模式。尤其針對“課證結(jié)合課”這種特殊類型的課程，采用何種教學模式才能有效地完成傳授學科知識、訓練專業(yè)技能和獲取職業(yè)證書的三大目標， 這是值得研究的問題。 我們一線教師需要結(jié)合教學模式的理論研究和教學實踐，探討適合“課證結(jié)合課”的教學模式。二、可供“課證結(jié)合課”借鑒的教學模式在教育教學方法的理論研究層面， 學者們創(chuàng)造并探討了很多行之有效教學模式，結(jié)合“課證結(jié)合課”的特點，以下4 種教學模式值得借鑒和參考。1、探究式教學模式探究式教學（ Inquiry Teaching ），又稱發(fā)現(xiàn)法、研究法，是指學生在學習概念和原理時， 教師只是給他們一些事例和問題

6、， 讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應的原理和結(jié)論的一種方法。 它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟， 研究客觀事物的屬性， 發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因和事物內(nèi)部的聯(lián)系，從中找出規(guī)律，形成自己的概念?？梢?，在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。該教學模式以解決問題為中心， 重視學生的獨立活動， 偏重于培養(yǎng)學生的思維能力。依據(jù)建構(gòu)主義的理論，重視學生的前認知，重視體驗式教學，培養(yǎng)學生的思維和探究能力。 探究式教學模式的基本程序是：問題假設推理驗證總結(jié)提高。 它強調(diào)建立一

7、個寬容的環(huán)境，讓學生充分發(fā)揮他們的思維能力， 而教師要掌握學生的前認知特點，并根據(jù)他們的特點實施一定的教學策略。該教學模式的優(yōu)點是能夠培養(yǎng)學生自主學習的能力，能夠培養(yǎng)學生的合作與民主的精神，能夠培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力。該教學模式的缺點是只能在小班進行，需要比較長的時間，需要較好的教學支持系統(tǒng)。2、概念獲得模式概念獲得模式的理論基礎(chǔ)是古德諾、 奧斯汀、布魯納的思維理論，其目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點， 強調(diào)學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重組的觀點。該教學模式的程序包含的步驟： 選擇概念確定概念屬性選擇肯定或否定的例子把學生引入概念化

8、過程呈現(xiàn)具體例子學生概括并下定義更多的例子再次研討并得出正確概念概念的運用與拓展。該模式的教學可以幫助學生有效地習得概念。 采取“歸納演繹”的形式。 通過例子讓學生發(fā)現(xiàn)概念的共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質(zhì)特征。 獲得概念后還要對概念進行理解， 引導學生從概念的外延、內(nèi)涵、種、屬、差別等方面。學習知識的目的在于應用，在應用知識的過程中可以考察學生對概念的掌握程度， 從而及時地采取恰當?shù)难a救措施。 能夠形成比較清晰的概念， 能夠培養(yǎng)學生的歸納和演繹能力，能夠培養(yǎng)學生嚴謹?shù)倪壿嬐评砟芰Α?3、合作學習模式合作學習模式通過小組的形式組織學生進行學習。 小組的成績與每個學生的表現(xiàn)是密切相關(guān)的。約

9、翰遜（，1989）認為合作學習必須具備五大要素：每個人都積極的相互依靠、 每個人都直接的交流、每個人都必須掌握小組的材料、每個人都具備協(xié)作技巧和群體策略。合作學習有利于發(fā)展每個學生的動作技能和思維能力，增強每個學生的包容能力和溝通能力，還能提高學生的學業(yè)成績，培養(yǎng)學生的團隊精神。合作學習的理論認為， 學生以小組為單位進行學習，互相幫助，能順利完成學習任務，解決學習疑問，并能產(chǎn)生新奇的思想。合作學習能夠充分調(diào)動學生學習的積極性。在合作學習中，學生是學習的主體，學生在多方面進行參與，不再是知識的被動接受者，而是新知識新思想的構(gòu)建者和創(chuàng)造者，是與他人合作交流的貢獻者和分享者，能充分體驗學習的愉悅，從

10、而對學習產(chǎn)生濃厚的興趣，也就產(chǎn)生了學習的動力， 把以往那種“要我學”的課堂模式，變成現(xiàn)在“我要學”或“我想學”的模式。4、拋錨式教學模式拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了， 整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。其理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于

11、這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學模式 的基本程序如下：創(chuàng)設情境 - 確定問題 - 自主學習- 協(xié)作學習 - 效果評價，其教學原則是情境設置與產(chǎn)生問題一致， 問題難易適中，要具有一定的真實性， 在教學中要充分發(fā)揮學生的主體性。要做到巧設情境，合作學習，才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。三、“課證結(jié)合課”教學模式“課證結(jié)合課”目前的教學效果不容樂觀，在教學過程中，教師容易一邊倒，要么注重傳授知識，忽略考證通過率；要么強調(diào)證書通過率，而忽視知識技能的

12、傳授和培養(yǎng)。我們可以嘗試從改變“課證結(jié)合課”教學模式入手，改變這一現(xiàn)狀。借鑒教育教學中的不同教學模式，結(jié)合實際教學經(jīng)驗，秉承“教為主導，學為主體，疑為主軸，動為主線”的課程教學指導思想，筆者總結(jié)出“疑 - 知- 憶- 練- 結(jié)”五步教學模式。第一步：“疑”即設疑，課程開始階段，每個章節(jié)的開頭都要以問題為引領(lǐng)，通過設置疑點，激發(fā)學生的好奇心；通過設置問題，引發(fā)學生思考。如失業(yè)保險中講到失業(yè)保險金的統(tǒng)籌問題時，學生一開始不理解為何要講統(tǒng)籌層次的問題。 在介紹失業(yè)保險統(tǒng)籌的概念后，首先提出問題 “失業(yè)保險金的統(tǒng)籌是越高越好， 還是越低越好？”學生在思考統(tǒng)籌層次的高低區(qū)別時， 自然就會想到失業(yè)保險統(tǒng)籌

13、的重要性，也會得出統(tǒng)籌層次越高越好的答案。第二步：“知”即感知，問題導出學習內(nèi)容后，就要讓學生盡快了解、感知知識點，最好能對所要學習的知識有直觀的認識。在講授“農(nóng)民合同制工人不需要繳納失業(yè)保險金， 但失業(yè)時可以一次性領(lǐng)取生活補助”問題時，直接擺出一個生活中的真實案例，將一對農(nóng)民合同制工人父子的生活問題放在課上進行討論，學生很直觀的了解了“農(nóng)民合同制工人一次性生活補助”的相關(guān)問題。第三步：“憶”即記憶，這種對知識點的記憶不是死記硬背，而是理解性記憶。一定要把知識點講明白，講透徹，讓學生聽懂，繼而才能記住概念。比如“失業(yè)類型”這一問題，在講解“摩擦性失業(yè)” 、“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”和“周期性失業(yè)”的概念后，羅列出各種失業(yè)情況，對各種情況進行逐一分析， 讓學生在理解的基礎(chǔ)上記憶失業(yè)類型的概念。事實證明，理解性記憶后，學生對概念的把握確實更牢固。第四步：“練”即練習，通過在課堂上及時做題，對所學知識進行鞏固，尤其是做真題，對學生的成績提高非常有幫助。在上課前，將所有的真題、模擬題按章節(jié)進行整理分類。每講完一節(jié)內(nèi)容，就拿出真題來，在課堂上“實戰(zhàn)演習” ，讓學生當場答題。這種及時的鞏固練習，對學生內(nèi)化知識點尤為關(guān)鍵。學生在課堂上面對考題，實際上是對知識點的再鞏固、再內(nèi)化。第五步：