對個性化閱讀教學的理解

1、希望對您有所幫助，感謝下載與閱讀!對個性化閱讀教學的理解導讀：一、個性化閱讀教學的本質(zhì)新課標指出，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”。 這是現(xiàn)代閱讀教學的核心理念。統(tǒng)一在這個核心理念下的個性化閱讀 教學，應是對話理念下的閱讀教學。個性化閱讀教學本質(zhì)上是對話的 過程，是滲透了個性化閱讀理念的閱讀教學， 其終極目標是培養(yǎng)學生 的閱讀能力，涵育高尚的的道德情操和健康的審美情趣， 提高語文素 養(yǎng)。在個性化閱讀教學中，這個對話應該主要包括兩方面的內(nèi)容：（一）生本對話，多元解讀閱讀是個性化的行為。傳統(tǒng)的閱讀教學漠視學生的主體地位， 剝 奪了學生的閱讀權，教師習慣了把答案從教參上“告訴給學生”，

2、習 慣了 “傳達經(jīng)驗”，習慣了“肢解課文，瑣碎分析”，把學生當成接 受知識的容器?，F(xiàn)代教育建立了以學習者為中心的教學理念， 強調(diào)意 義的主動建構、能動生成而非被動接受。沒有學生主體的自主參與， 不論是文本還是他人的語言思想， 都是外在于他的心靈的，都不會轉(zhuǎn) 化為他自己的語言思想。閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、 獲得審美體驗的重要途徑，只有當學生走進文本為墨韻書香所浸染， 將其中豐富的思想、情感、知識內(nèi)化為自己的東西，才能真正提高語 文素養(yǎng)、培養(yǎng)能力、發(fā)展個性?？梢哉f，沒有生本對話，就沒有個性 化閱讀，對內(nèi)容進行多元性解讀，是個性化閱讀最重要的表現(xiàn)。為此，在閱讀教學中，首先要求教師把閱

3、讀教學的課堂還給學生， 還他們真正的“讀者”地位，給他們閱讀、思考的時間，為他們創(chuàng)設 與作者、文本對話交流的機會，讓他們走近讀者、走進文本，實現(xiàn)自 主閱讀。其次，對于發(fā)展中的學生，在生本對話中教師還要起到組織 引導作用，指路徑，排障礙，適時“點撥”、“啟發(fā)”、“引導”、“激勵”，弓I導學生掌握閱讀方法，幫助學生解決閱讀中遇到的某些 問題，搭建起學生通向作者、文本的橋梁。第三，在生本對話中允許 學生運用多樣化的閱讀方法，可以摘錄，做旁注，圈點勾劃，可以邊 讀邊寫比較隨意的心得體會等，讓學生在閱讀活動中個性心理特質(zhì)充 分綻放，從而實現(xiàn)內(nèi)容解讀的多元性。（二）師生（包括師生和生生）對話，交流提升生本

4、對話，多元解讀，這只是個性化閱讀教學的起點。個性化閱 讀教學是師生共同建構、共同創(chuàng)造的過程，沒有生生、師生之間的對 話，就沒有思想認識的深化和升華。巴赫金認為，人的存在更重要的是一種精神的存在。 存在于人的 頭腦中的想法，只有在對話中才能成為真正的思想。思想是超主觀的， 它的生存領域不是個人意識而是不同意識之間的對話交際。 也就是說, 人的想法要成為真正的思想即思想觀點， 必須是在同他人另一個思想 的積極交往之中。簡言之，思想是在對話中產(chǎn)生的。這一點我們也可 通過建構主義得到求證。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境 中即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助， 利用必要的學

5、習資料，通過意義建構的方式獲得的。根據(jù)皮亞杰的“同 化”與“順應”的理論，學生在個體閱讀活動中，一方面要進行“同 化”工作，即把外部環(huán)境（其他同學或教師）中的有關信息吸收進來， 整合進自己已有的認知結構中，從而充實、強化自己對文本的感悟和 理解；另一方面，如果其他同學或教師的看法與自己不同，該學生就 會產(chǎn)生新的思考，進行“順應”工作，對自己已有的認知結構進行重 組和改造。因此，在個性化閱讀過程中，每個學生對文本的感悟與理 解，往往要吸收、融合他人的意見，或在排除他人的干擾下進行。如 果缺乏與他人的思想火花的碰撞， 很可能會造成個人理解的單薄、 膚 淺、片面甚至錯誤。只有在彼此尊重、平等真誠的師

6、生對話中，不斷 匯聚、融合，才能不斷完善和發(fā)展認識，甚至產(chǎn)生新的意義，實現(xiàn)創(chuàng) 造性閱讀。師生對話，是提升個性化閱讀境界的重要途徑。個性化閱 讀教學的課堂離不開師生對話，理應關注師生對話。師生對話的課堂，應是由獨立的具有內(nèi)在自由性的以多種觀念組 成的“大合唱”，“每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都 能得到完全的保留” 1。師生之間在是完全平等的。這里的平等有 兩層含義：其一，即師生雙方都擁有思考的權利、發(fā)表自己觀點的權 利以及與他人（包括學生與老師）展開觀點、爭鳴的權利；其二，真 理面前，人人平等。每個人都可以各抒己見，每一種獨特的感受、體 驗和理解（也許并不深刻、精彩）都理應得到尊重。

7、在巴赫金的對話 理論中，“對話”的前提就是對個體的尊重。對教師而言，尊重學生 就是要丟掉傳統(tǒng)的師道尊嚴的權威意識， 不把自己的理解或教參的理 解當作強勢語體獨霸課堂，應把自己設定在“傾聽者”的地位上而不 是“評判者”的地位上，努力感受和理解學生所要表達的體驗、感受、 情感、思想，哪怕這種“聲音”可能是稚嫩的、單薄的甚至是完全不 同的。從與文本的關系上來看，教師也是讀者，一個理應對文本有著 更豐富的體驗和更細致的感受的讀者。尊重學生就是把自己看作是“眾聲合唱”的一員，能夠?qū)W生敞開自己的心靈世界，在相互接受 和傾吐的過程中實現(xiàn)精神的相遇，相互啟發(fā)，相互補充和相互完善（只 要言之有理，還可以求同存

8、異）；在平等、深入的對話中超越各種成 見，制造意義，尋求真知，與學生共同成長。需要特別指出的是，作為“眾聲合唱”中的一員，教師是對話的 參與者，但又是一個特殊的發(fā)言人，有人形象地稱之為“平等中的首 席”。因為教師的身份決定了他還是課堂教學的組織者、引導者，學 生意義建構的促進者，語文課程標準明確指出：“教師是學習活 動的組織者和引導者?！痹谡Z文教學過程中，學生參與對話往往需要 一定的基礎和條件，如果學生沒有具備一定的知識儲備與認知水平， 對于問題的思考處于感性層次，對話就難以進行和深入下去，這就需 要教師的幫助、引導，否則學生不可能積極參與。教學中教師要激發(fā) 學生不同觀點的交鋒，鼓勵學生質(zhì)疑、討論甚至辯論，這樣做不僅是 為了證實其中一方或某種觀點的正確性， 更重要的是可以把不同觀點 聯(lián)系起來，在積極的相互探討中不斷修正，從而形成自己的認識，實 現(xiàn)意義建構，讓個體在在不斷的展示自我中豐富自我、 發(fā)展自我最終 超越自我。另外，由于學生年齡、經(jīng)歷的關系，其個性化閱讀得出的