學(xué)術(shù)視域下的大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展研究

1、    學(xué)術(shù)視域下的大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展研究    摘要：大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展之路出現(xiàn)困惑，對(duì)教學(xué)發(fā)展重視不足，教學(xué)學(xué)術(shù)為我們從理論上糾正大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的偏向提供了思想基礎(chǔ)。通過(guò)對(duì)人性的理性認(rèn)識(shí)、教學(xué)組織的培育以及教師職業(yè)道德與素養(yǎng)的提升，可以重振大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展中教學(xué)的應(yīng)有地位，最終提升高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù)，職業(yè)發(fā)展，學(xué)術(shù)資本大學(xué)在長(zhǎng)期發(fā)展中，形成了教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三大主要職能。但是，自霍普金斯大學(xué)建立以來(lái)，科研就開始擠占教學(xué)的主導(dǎo)地位，大學(xué)管理中“重科研、輕教學(xué)”的傾向?qū)е铝舜髮W(xué)的“青年人是作為教師被雇傭的，但卻主要作為研究者而被

2、評(píng)價(jià)”1。大學(xué)教師職業(yè)角色的異化引起了研究者的反思。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶（boyer）1990年出版了學(xué)術(shù)反思教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域，闡述他的教學(xué)學(xué)術(shù)思想。博耶認(rèn)為，大學(xué)里的學(xué)術(shù)不應(yīng)僅僅指科學(xué)研究，而應(yīng)該包括相互關(guān)聯(lián)的四個(gè)方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶全新的學(xué)術(shù)理論讓整個(gè)學(xué)術(shù)界為之“茅塞頓開”，打通了教學(xué)與學(xué)術(shù)的藩籬，消解了大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展中教學(xué)和科研的對(duì)立與沖突，指明了教師職業(yè)發(fā)展的方向和路徑。一、學(xué)術(shù)自主：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的特色每個(gè)職業(yè)的發(fā)展都有自己的獨(dú)特規(guī)律，并由此形成不同的職業(yè)特色。潘懋元先生認(rèn)為，可從兩方面理解大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展：廣義上是指大學(xué)教師通過(guò)

3、各種途徑的理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)，不斷提高自己的水平，不斷完善自己的過(guò)程；狹義上更多地強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)水平的提升。整體而言，高校教師職業(yè)發(fā)展應(yīng)包括學(xué)術(shù)水平的提升、職業(yè)知識(shí)與職業(yè)技能的提高以及職業(yè)道德的提升等。2這為我們理解大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的特色指明了基本方向。（一）職業(yè)發(fā)展的自發(fā)性中國(guó)當(dāng)前高校的人事制度決定了能夠進(jìn)入大學(xué)教師職業(yè)體系的人一般應(yīng)該具備博士學(xué)位，他們頗具學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)理想。從我國(guó)學(xué)制體系來(lái)看，博士學(xué)位處于金字塔的頂端，能夠完成博士學(xué)位并進(jìn)入大學(xué)從事教師職業(yè)的教師一般應(yīng)該是某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)權(quán)威。長(zhǎng)期自由的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)與研究使他們一般不太習(xí)慣受到約束。另一方面，博士畢業(yè)旋即走上講臺(tái)，然后在懵懂中摸索著走

4、上大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的道路。因此，大學(xué)教師作為專業(yè)知識(shí)與精神的集合體，在自身職業(yè)發(fā)展中是一個(gè)自負(fù)責(zé)的個(gè)體，具有高度的自發(fā)性，這將帶來(lái)兩個(gè)方面的影響。首先，它能夠給大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展以充分的自由度，并在發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性的前提下，使個(gè)體能夠遵從自身特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展?jié)摿Φ淖畲蠡?。其次，如果缺乏適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，個(gè)體發(fā)展可能偏離組織發(fā)現(xiàn)的需求，從而出現(xiàn)大學(xué)教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展自發(fā)性與組織發(fā)展規(guī)范性之間的矛盾與沖突。職業(yè)發(fā)展的自發(fā)性在教學(xué)上的反映就是教師的教學(xué)完全是一種自覺性的行為，雖然有學(xué)校制度約束，但往往是激勵(lì)不足而懲罰有余。（二）職業(yè)發(fā)展的內(nèi)隱性同是教師職業(yè)，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展業(yè)績(jī)明顯有別于中小學(xué)教師，顯現(xiàn)出內(nèi)

5、隱性特征。由于優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺性，中國(guó)基礎(chǔ)教育階段的競(jìng)爭(zhēng)性尤為激烈。由此，形成了教師職業(yè)發(fā)展業(yè)績(jī)的直觀性評(píng)價(jià)機(jī)制，即學(xué)生的成績(jī)表現(xiàn)。而處在學(xué)制金字塔頂端的高等教育，學(xué)生已經(jīng)不具備升學(xué)壓力，考試成績(jī)已經(jīng)無(wú)法作為教師業(yè)績(jī)的證明依據(jù)。于是，在大學(xué)教師的業(yè)績(jī)無(wú)法通過(guò)外界來(lái)證明的情況下，“反求諸己”便成為大學(xué)教師自我證明的最好方式。因此，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)內(nèi)隱的明顯特征。在這一特征影響下，大學(xué)教師只有不斷進(jìn)行自我突破才能證明其職業(yè)能力。于是，大學(xué)教師在進(jìn)行自我“挖掘”以獲取職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)的同時(shí)，一定程度上會(huì)忽略那些無(wú)法證明職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ膮⒄諛?biāo)準(zhǔn)，潛意識(shí)里對(duì)教學(xué)職業(yè)的忽視便成為可能。（三）職業(yè)發(fā)展的累積

6、性大學(xué)教師職業(yè)的第三個(gè)明顯特征就是累積性，也即遞進(jìn)性。在大學(xué)教師職業(yè)的發(fā)展中，相對(duì)于那些不知名的研究者，聲名顯赫的科學(xué)家通常得到更多的聲望；即使他們的成就是相似的，同樣地，在一個(gè)項(xiàng)目上，聲譽(yù)通常給予那些已經(jīng)出名的研究者3，這便是所謂的馬太效應(yīng)。在大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的生涯中，前期研究積累成為后期研究的基礎(chǔ)，由此推動(dòng)職業(yè)生涯滾雪球式的發(fā)展。這種職業(yè)發(fā)展的累積性實(shí)際上體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展階段的不均衡性特征，結(jié)果導(dǎo)致在最需要研究資源與平臺(tái)的時(shí)期，年輕教師往往得不到應(yīng)有的支持；而當(dāng)取得一定的成就或達(dá)到一定的階段后，資源又都疊加而來(lái)，導(dǎo)致資源無(wú)法得到有效的利用。布迪厄曾經(jīng)提出了學(xué)術(shù)資本的概念，實(shí)際上與教師職業(yè)發(fā)展

7、的累進(jìn)性特征具有內(nèi)在的吻合性。學(xué)術(shù)資本與大學(xué)教師個(gè)體的研究成果和學(xué)術(shù)聲望等密切聯(lián)系在一起。二、學(xué)術(shù)自主的缺失：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境中國(guó)大學(xué)作為公共服務(wù)機(jī)構(gòu)主要的經(jīng)費(fèi)來(lái)源是政府財(cái)政撥款，而為了獲得更多的政府財(cái)政經(jīng)費(fèi)，高校必然參與到以提高自身美譽(yù)度與影響力的學(xué)術(shù)“競(jìng)賽”中，遵從科研導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制來(lái)獲取更多的發(fā)展資源。高校對(duì)科研的傾斜與教師職業(yè)發(fā)展特色對(duì)科研的偏向度“不謀而合”，于是，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展面臨一系列問題。（一）職業(yè)發(fā)展的路徑出現(xiàn)萎縮高校在與社會(huì)的互動(dòng)中，不斷增加教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展之需。從霍普金斯大學(xué)建立以來(lái)，科研就開始與教學(xué)并列成為教師職業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)涵之一，其后又增加

8、了社會(huì)服務(wù)的新內(nèi)容。然而急功近利的評(píng)價(jià)機(jī)制，使大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的三條路徑難以做到并行不悖，產(chǎn)生了不同程度的萎縮現(xiàn)象。大學(xué)作為社會(huì)知識(shí)的中心，不光肩負(fù)著創(chuàng)造知識(shí)的使命，也肩負(fù)著知識(shí)傳播的功能。如果一味強(qiáng)調(diào)科研而忽視教學(xué)職業(yè)的發(fā)展，將會(huì)導(dǎo)致大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展道路的殘缺，最終可能導(dǎo)致大學(xué)變?yōu)檠芯恐行模處熉殬I(yè)發(fā)展道路受到嚴(yán)重削弱。事實(shí)上，在今天的大學(xué)里，由于科研地位的提升，教學(xué)地位相對(duì)下降，科學(xué)研究與教書育人之間的矛盾日趨明顯。（二）職業(yè)角色的分化與沖突教學(xué)與科研本是大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之意，但是在“獨(dú)尊科研”的機(jī)制導(dǎo)向下，教師的職業(yè)角色出現(xiàn)分化，科研被普遍強(qiáng)調(diào)與重視，而教學(xué)則被忽視。隨著我國(guó)大學(xué)日

9、益重視高?？蒲蟹?wù)社會(huì)的職能，以及科研活動(dòng)的政府化與市場(chǎng)化，大學(xué)教師作為研究者的價(jià)值日益凸顯，而作為教學(xué)者的地位日漸式微。面對(duì)科研經(jīng)費(fèi)的誘導(dǎo)以及職稱評(píng)定的壓力，大多數(shù)教師將主要的精力投入科研而非教學(xué)，教師與生俱來(lái)的使命意識(shí)逐漸淡化，傳統(tǒng)的教師角色受到了前所未有的挑戰(zhàn)。具體表現(xiàn)在：有些教師專心做研究，把上課當(dāng)成“副業(yè)”；有些教師上課從來(lái)不備課，完全照本宣科；有些教師甚至讓研究生代課，只在開學(xué)和期末出現(xiàn)。毋庸置疑，教師是決定高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵，而教師作為教學(xué)主體的不作為嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量，也于自身的職業(yè)發(fā)展不利。（三）職業(yè)理想的倦怠與彷徨當(dāng)大學(xué)教師教書育人的天職在現(xiàn)實(shí)評(píng)價(jià)機(jī)制面前顯得極其廉價(jià)且微不

10、足道時(shí)，作為理性的個(gè)體，大學(xué)教師必然會(huì)重新調(diào)整職業(yè)理想與預(yù)期，選擇投入回報(bào)率更高的科研工作。教學(xué)工作是一份良心的事業(yè)，需要熱情與精力的投入，教師跟著評(píng)價(jià)的指揮棒走而忽視教學(xué)工作時(shí)，勢(shì)必產(chǎn)生職業(yè)的倦怠與情感的彷徨。因此，在科研主導(dǎo)的評(píng)價(jià)機(jī)制下，大學(xué)教師的職業(yè)理想將出現(xiàn)拐點(diǎn)，并呈現(xiàn)出功利化的傾向。結(jié)果，一方面，教師的職業(yè)理想被荒廢，導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)心的彷徨與不安；另一方面，直接影響教育教學(xué)的效果，進(jìn)而影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量，社會(huì)最終也將為此付出沉重的代價(jià)。（四）職業(yè)發(fā)展的需求被抑制由于學(xué)術(shù)研究具有累進(jìn)性，因此，年輕教師將無(wú)法從這種職業(yè)發(fā)展體系中迅速獲得學(xué)術(shù)資本，完成學(xué)術(shù)資本的原始積累。這必將導(dǎo)致年輕教師職業(yè)

11、發(fā)展的有效需求無(wú)法得到滿足，從而使職業(yè)發(fā)展道路面臨遲滯的危險(xiǎn)。馬斯洛的需要層次理論表明，只有當(dāng)個(gè)體的需求得到滿足之后，激勵(lì)才能發(fā)揮真正的效用，這就意味著激勵(lì)策略有效的前提是找準(zhǔn)個(gè)體的需求。對(duì)于大學(xué)年輕教師而言，受科研經(jīng)費(fèi)匱乏、科研費(fèi)時(shí)費(fèi)力、見效慢等因素影響制約，職業(yè)發(fā)展需求被抑制，既不利于教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展，也不利于學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。三、學(xué)術(shù)管理的異化：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困因大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境從根本上來(lái)講是大學(xué)教師的教學(xué)職業(yè)未能有效發(fā)展帶來(lái)的連鎖反應(yīng)。只有對(duì)思想、認(rèn)識(shí)、組織以及制度層面的缺陷進(jìn)行系統(tǒng)反思，才能夠全面把握大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境根源。（一）思想觀念的桎梏針對(duì)二戰(zhàn)后美國(guó)高校學(xué)

12、術(shù)內(nèi)涵窄化、教學(xué)與科研相互矛盾等現(xiàn)象，博耶最早提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念，認(rèn)為“學(xué)術(shù)不但意味著發(fā)現(xiàn)知識(shí)、綜合知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，還意味著傳播知識(shí)”。他指出學(xué)術(shù)應(yīng)包括教學(xué)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)以及綜合知識(shí)的學(xué)術(shù)。4此后，越來(lái)越多的學(xué)者專家開始從事這方面的研究。舒爾曼將“教學(xué)學(xué)術(shù)”拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，認(rèn)為教師既要研究教的問題，又要探究學(xué)的問題?？巳R博等研究者在有關(guān)文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)出目前有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的三種代表性觀點(diǎn)：一是教學(xué)學(xué)術(shù)是教師生產(chǎn)研究性和創(chuàng)造性的可見成果；二是教學(xué)學(xué)術(shù)等同于“卓越教學(xué)”；三是教學(xué)學(xué)術(shù)指的是教學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者將教育思想與教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的取向，類似于學(xué)術(shù)性

13、教學(xué)。5這種教學(xué)學(xué)術(shù)思想的目的在于改變高校重科研輕教學(xué)的局面，提升大學(xué)學(xué)術(shù)的地位，喚醒教師作為教學(xué)主體的意識(shí)，提升大學(xué)教學(xué)水平，進(jìn)而提升高等教育的質(zhì)量。此外，這種教學(xué)學(xué)術(shù)思想還能夠加深教師對(duì)任教學(xué)科的了解，豐富教師的專業(yè)知識(shí)，提升教師的研究能力，對(duì)促進(jìn)大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展具有重要意義。雖然教學(xué)學(xué)術(shù)的思想已經(jīng)提出多年，但這種思想要真正運(yùn)用到教師管理與教師職業(yè)發(fā)展當(dāng)中，還需解決很多現(xiàn)實(shí)問題，目前專家學(xué)者也未達(dá)成一致意見。其主要原因有：一是教學(xué)學(xué)術(shù)的概念不明晰，教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)不明。二是教學(xué)學(xué)術(shù)概念的可操作性不強(qiáng)，難以形成量化的指標(biāo)體系。三是教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)理念的認(rèn)同度不高。大多大學(xué)教師認(rèn)為這一活動(dòng)在大學(xué)

14、中已然存在，再提出這一概念多此一舉，并且有些活動(dòng)同樣可以發(fā)揮“教學(xué)學(xué)術(shù)”的作用?？傊?，對(duì)學(xué)術(shù)概念的狹隘化理解，使我們?cè)趯?duì)科研的認(rèn)識(shí)上作繭自縛，從根本上限制了大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展。（二）人性認(rèn)識(shí)上的偏頗歷史上人們看待人性的角度多種多樣，基本上包括“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)、“社會(huì)人”假設(shè)以及“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)等。“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)最早由亞當(dāng)·斯密提出，認(rèn)為個(gè)體行為的基本動(dòng)機(jī)是經(jīng)濟(jì)利益最大化。這種人性假設(shè)在西方早期改變了放任自流的管理狀態(tài)，加快了科學(xué)管理體制的建立，但忽略了個(gè)體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，否認(rèn)了個(gè)體在生產(chǎn)生活中的地位與作用?！敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)容易把大學(xué)教師視為秉持利己主義的主體，忽視其物質(zhì)需求以外

15、的其他需求，不利于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。梅奧認(rèn)為個(gè)體是“社會(huì)人”，必須從社會(huì)系統(tǒng)的角度來(lái)對(duì)待。個(gè)體在工作中不僅僅追求物質(zhì)利益，他們還有心理、社會(huì)等層面的需求。這種由社會(huì)地位決定的滿足程度能夠最大限度地提高個(gè)體的工作效率，而物質(zhì)利益居于次要地位。6他認(rèn)為個(gè)體的工作動(dòng)機(jī)是由社會(huì)需要引發(fā)的，并通過(guò)與同事的友好相處獲得滿足感，其工作效率隨著領(lǐng)導(dǎo)者滿足其社會(huì)需要的程度而改變。這種人性假設(shè)將個(gè)體看作是社會(huì)意義上的人，重視個(gè)體與群體良好關(guān)系的建立，以此來(lái)提高個(gè)體的工作效率?；谶@種人性假設(shè)，大學(xué)應(yīng)充分重視正式組織與非正式組織的作用，平衡二者的矛盾關(guān)系，營(yíng)造教師交往的良好氛圍，促進(jìn)教師和諧關(guān)系的建立?！白晕覍?shí)現(xiàn)人”假設(shè)由馬斯洛提出，他認(rèn)為人有好逸惡勞的天性，人類最高層次的需要就是自我實(shí)現(xiàn)，只有個(gè)體充分發(fā)揮自身潛力，表現(xiàn)自身才能，才能獲得最大限度的滿足感。與其他人性假設(shè)不同，“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)關(guān)注的是工作環(huán)境，