高校課程改革和課程建設(shè)切忌重課輕程

1、    高校課程改革和課程建設(shè)切忌重“課”輕“程”    課程是高校教育的心臟，是人才培養(yǎng)和教學(xué)工作的基本依據(jù)，也是影響乃至決定教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。在全面提高教育質(zhì)量已上升為國(guó)家戰(zhàn)略、政府意志和社會(huì)共識(shí)這一大背景下，課程的地位、課程的價(jià)值、課程的作用日益凸顯，受到高校前所未有的重視。在實(shí)踐層面上，高校也在下大力氣不斷推進(jìn)課程改革和課程建設(shè)，可以說，在整個(gè)高等教育改革中，課程改革是最活躍的部分之一。許多高校在積極構(gòu)建一流大學(xué)課程體系，新建院校則致力于探索以用戶和市場(chǎng)為導(dǎo)向的應(yīng)用型課程體系，差不多所有的高校都在年復(fù)一年地開發(fā)課程、更新課程、優(yōu)化課程。這樣

2、的課程改革和建設(shè)，課程研究和探索，無疑非常重要且非常必要，否則就不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展以及科技進(jìn)步對(duì)高等教育提出的新要求。但同時(shí)，我們又不難發(fā)現(xiàn)，這些表面熱熱鬧鬧、轟轟烈烈的課程改革和課程建設(shè)，其實(shí)際效果并不盡如人意，特別是對(duì)于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量所發(fā)揮的作用不能估計(jì)過高。進(jìn)一步說，高校的人才培養(yǎng)和教育教學(xué)質(zhì)量，并未因課程改革和課程建設(shè)而有多少明顯進(jìn)步。在筆者看來，我們有意無意地將原本作為統(tǒng)一體的課程，人為地割裂開來，見課不見程，重課不重程；課變程不變，課改程不改。課程改革和課程建設(shè)要實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果，必須改變重“課”輕“程”狀況。課程是不可分割的統(tǒng)一體，不能人為地割裂開來在經(jīng)歷過教育部2003-200

3、8年首輪本科教學(xué)工作水平評(píng)估的589所高校中，目前已有200多所高校接受了2013年開始的新一期本科教學(xué)工作審核評(píng)估。而這200多所高校，近十年來課程建設(shè)從未間斷，課程改革也經(jīng)過了兩三輪次，可是，審核評(píng)估專家們通過進(jìn)校后系統(tǒng)聽課、深度訪談、查閱材料、與師生座談等現(xiàn)場(chǎng)細(xì)致考察工作反映，水平評(píng)估時(shí)期高校人才培養(yǎng)上的問題，到審核評(píng)估階段依然存在，尤其是社會(huì)所期待的專門人才應(yīng)具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，尤其是社會(huì)發(fā)展迫切需要的綜合素質(zhì)、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力等，并未因其間頻繁的課程改革和課程建設(shè)得以有效解決，有的問題甚至比以前還惡化和退步了。是什么原因造成課程改革和課程建設(shè)難于達(dá)成預(yù)期目標(biāo)？筆者認(rèn)

4、為，主要問題是我們?cè)谡n程改革和課程建設(shè)中，所秉持的課程觀或者課程理念狹隘片面，我們過分地重視和強(qiáng)調(diào)了那些以目標(biāo)、計(jì)劃、材料和內(nèi)容等為存在形態(tài)的看得見摸得著的外在的“課”，而在根本上忽視了以師生為主體的教學(xué)行動(dòng)、學(xué)習(xí)過程、多邊發(fā)展等動(dòng)態(tài)和內(nèi)在的“程”。事實(shí)上，課程本來是不可分割的統(tǒng)一體，不僅包括那些科目、教材、計(jì)劃等外在形態(tài)的“硬課”，還包括那些師生教學(xué)過程中對(duì)科目、教材等內(nèi)容加以有效利用活動(dòng)的“軟課”，即“程”。對(duì)于完整的課程而言，硬課提供內(nèi)容或原材料，提供不同目標(biāo)、不同時(shí)空和結(jié)構(gòu)形式的素材，但這些內(nèi)容和素材能否發(fā)揮作用，根本上取決于它在師生雙邊活動(dòng)及相應(yīng)場(chǎng)景中如何使用和展開。因?yàn)樽鳛閮?nèi)容、素

5、材和結(jié)構(gòu)的“課”，是靜態(tài)的、外在的，還只是教育者(多指國(guó)家和政府)制定的教育文件和方案，是對(duì)具體教學(xué)活動(dòng)結(jié)果的設(shè)計(jì)設(shè)想，更進(jìn)一步說是對(duì)學(xué)生在知識(shí)和能力、思想和行為諸方面發(fā)生理想變化的期待。然而，這些外在的設(shè)計(jì)、設(shè)想以及理想期待，能否轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，能否內(nèi)化為學(xué)生素養(yǎng)，不只取決于文件和設(shè)計(jì)方案本身的合理性和先進(jìn)性，更取決于方案的實(shí)施過程，取決于教師和學(xué)生在實(shí)施方案中如何行動(dòng)，取決于為方案順利實(shí)施創(chuàng)設(shè)怎樣的環(huán)境和條件。從這一意義上講，“程”比課還重要，課是基礎(chǔ)和前提，程是具體展開、實(shí)施和落實(shí)。課程改革和課程建設(shè)，如果只是課改程不改，課建程不建，或者課變程不變、課動(dòng)程不動(dòng)，是根本行不通的。按照現(xiàn)代教育學(xué)

6、定義，課程概念包含廣義和狹義兩種。狹義的課程一般指學(xué)校所教的科目或教材，同時(shí)也包含這些科目按照一定目的和意圖組織起來的時(shí)空結(jié)構(gòu)，如所學(xué)科目的數(shù)量、種類、各科目間的安排順序、科目教學(xué)時(shí)數(shù)，即通常所說的教學(xué)計(jì)劃或培養(yǎng)方案。廣義的課程，除了這些科目、類型與結(jié)構(gòu)之外，還包括教師、學(xué)生、教育環(huán)境以及具體運(yùn)行過程等，它是一個(gè)連續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)。依照西方傳統(tǒng)，課程(curriculum)詞源有作為名詞的“跑道”意思，指教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，也有作為動(dòng)詞“跑步”的意思，指課在具體教學(xué)活動(dòng)過程中的運(yùn)行。所以，課程建設(shè)或課程改革，必須統(tǒng)盤考慮和整體把握狹義課程和廣義課程、靜態(tài)課程與動(dòng)態(tài)課程的統(tǒng)一關(guān)系，既要顧及到課

7、程規(guī)劃，更要顧及到課程實(shí)施和課程展開。沒有課程展開和課程實(shí)施，不管課程規(guī)劃、課程改革和課程建設(shè)多么理想和多么完美，最終也只能是竹藍(lán)打水一場(chǎng)空。高校在課程改革和課程建設(shè)實(shí)踐中，重課輕程現(xiàn)象確實(shí)比較普遍，脫離以師生教學(xué)活動(dòng)變革的課程建設(shè)和課程改革亦較為嚴(yán)重。不少高校過于關(guān)注課程科目的增刪、時(shí)數(shù)的加減、內(nèi)容的更新、結(jié)構(gòu)的重組，或者雖也提出理想化的課改理念、目標(biāo)和規(guī)劃，卻忽略了如何去展開，如何去實(shí)施，如何去落實(shí)，或者在展開、實(shí)施和落實(shí)等環(huán)節(jié)做得還不夠。在一些高校課程改革和課程建設(shè)者看來，似乎科目規(guī)劃、科目結(jié)構(gòu)以及科目?jī)?nèi)容做好了，課程改革和建設(shè)的目標(biāo)就自然實(shí)現(xiàn)了。受這種片面的課程觀影響，多年以來，盡管高

8、校的課程一改再改，一變?cè)僮?，先有前蘇聯(lián)的專才課程模式，后有美國(guó)通識(shí)課程模式、再有歐洲混合課程模式，但由于課程實(shí)施始終未能同步加以改變，教學(xué)條件、環(huán)境、政策未能同步跟進(jìn)，特別是傳統(tǒng)落后的教育教學(xué)模式、方法手段始終沒有得到根本改觀，只要走進(jìn)大學(xué)課堂就不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的師生教學(xué)生活中，注入式、填鴨式、滿堂灌依然占據(jù)主流，重知識(shí)輕能力、重教輕學(xué)、重理論輕實(shí)踐、重模仿輕創(chuàng)新等現(xiàn)象未能得到多少改觀，這樣的教學(xué)過程和教學(xué)模式之于新的課程改革，無論增加什么新的科目、怎樣改變科目結(jié)構(gòu)，也不論提出怎樣新的理念目標(biāo)和要求，都難以真正落地，難以發(fā)揮作用。要改變這種狀況，必須統(tǒng)盤考慮課程改革和課程建設(shè)，將課與程、課程規(guī)劃

9、與課程實(shí)施有機(jī)結(jié)合，協(xié)調(diào)并進(jìn)，甚至程改在先。明確課程改革和課程建設(shè)的整體性與完整性，認(rèn)識(shí)課程實(shí)施的獨(dú)立價(jià)值和獨(dú)特作用前文談到，課程包括課與程兩方面，二者是完整的統(tǒng)一體，相應(yīng)地，課程改革和課程建設(shè)也必須考慮到課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施兩個(gè)方面。如果說前者是目標(biāo)，后者就是手段；前者是方案，后者就是方法；前者是基礎(chǔ)，后者就是保證。目的與手段，方案與方法，二者之間不可分離、不能脫節(jié)。因此，課程改革和課程建設(shè)，務(wù)必同步考慮課程計(jì)劃與課程實(shí)施，課程目標(biāo)與課程落實(shí)。分析課程改革中所涉及的各種因素，哪些有利哪些不利，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)怎樣的環(huán)境和條件，采取怎樣的政策措施才能達(dá)到課程改革的目的。從常識(shí)看，由于課程改革總是以新的計(jì)

10、劃和方案形式出現(xiàn)，人們便認(rèn)為應(yīng)該先有課程目標(biāo)和規(guī)劃，然后才談得上課程組織和實(shí)施。這的確是一條課程改革的有效路線，即自上而下或從前到后的路線，沒有目標(biāo)和計(jì)劃，就談不上課程實(shí)施和課程行動(dòng)。然而，現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)生活不一定遵循這樣的邏輯，往往是課程實(shí)施在先，課程實(shí)施主動(dòng)，課程計(jì)劃被動(dòng)，不是相反的課程規(guī)劃主動(dòng)、課程實(shí)施被動(dòng)，如果那樣的話，便意味著只有課程規(guī)劃好了才能開始課程實(shí)施，廣大一線教師和學(xué)生只有被動(dòng)地靜靜地等待著來自上面或外面的他者的課程規(guī)劃，在此之前只能無動(dòng)于衷或者無能為力?？墒牵虒W(xué)活動(dòng)居于課程的最前沿，教師和學(xué)生是課程實(shí)踐的先行者，他們與社會(huì)生產(chǎn)生活接觸最多、也最緊密，他們最能敏銳地感覺、觸

11、碰和捕捉現(xiàn)實(shí)生活的最新變化，此所謂“春江水暖鴨先知”，如果他們能夠?qū)⑦@些變化以新的理念、新的內(nèi)容、新的組織、新的形式和新的方法帶入教學(xué)生活，進(jìn)而影響課程，就會(huì)形成一種課程改革的倒逼機(jī)制，從而在整體上影響課程改革和課程建設(shè)，也使課程改革和課程建設(shè)更具活力?？床坏竭@一點(diǎn)，單純依賴甚至迷信于外部力量(政府、高校以及專家)制定好的課程規(guī)劃或課程方案，或者靜待課程方案制定者來組織推廣實(shí)施，那么，高校的教學(xué)就永遠(yuǎn)處于落后境地。這也告訴我們，課程改革和課程建設(shè)，可以而且也有可能從課程實(shí)施開始，大可不必走自上而下傳統(tǒng)的老套路。明確教師在課程改革與課程建設(shè)中的主體責(zé)任，調(diào)動(dòng)師生教學(xué)積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性如若認(rèn)可

12、課程實(shí)施具有相對(duì)獨(dú)立性和先導(dǎo)性，接下來的問題，就必然要強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生在課程改革和課程建設(shè)中的主體地位。因?yàn)檎n程的展開、課程的實(shí)施、課程從理想形態(tài)到現(xiàn)實(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)化，或者說課程功能的實(shí)現(xiàn)，只能在師生雙邊活動(dòng)過程中，通過師生雙邊共同活動(dòng)才能達(dá)成。高校的課程改革和課程建設(shè)，非常復(fù)雜，涉及面廣，專業(yè)性強(qiáng)，組織起來難度大，僅靠分散的單獨(dú)個(gè)體以其自發(fā)力量難以為繼。因此，課程改革和課程建設(shè)的啟動(dòng)與推進(jìn)，需要靠行政部門和行政人員來組織，也需要課程和教學(xué)理論專家來研制和指導(dǎo)，但絕不能因此認(rèn)為師生無能為力，絕不應(yīng)忽視廣大師生的能動(dòng)作用。在高校課程改革和課程建設(shè)中，我們常常發(fā)現(xiàn)，校院行政人員成了主體，課程理念由他們提

13、出，課程目標(biāo)由他們規(guī)定，課程計(jì)劃由他們決定，課程效果由他們?cè)u(píng)價(jià)。而廣大教師和學(xué)生被排除在外，成為課程改革的看客，他們參與度低，積極性差，甚至對(duì)學(xué)校的課程改革缺少熱情、缺乏關(guān)心、缺乏理解、缺乏支持，結(jié)果造成課程改革和課程建設(shè)實(shí)施困難，流于形式，無果而終。教師是課程改革和課程建設(shè)的真正執(zhí)行者與行動(dòng)者，課程改革和課程建設(shè)能否取得實(shí)效，關(guān)鍵在于教師的認(rèn)識(shí)、理解、參與和作為。課程改革和課程建設(shè)的理念、標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)以及具體要求，只能經(jīng)過教師的理解、消化、接受和掌握，并付諸于具體的教學(xué)活動(dòng)過程，才有可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。比如，現(xiàn)行課程十分重視強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題分析問題和解決

14、問題能力、綜合能力、創(chuàng)新能力、批判性思維、國(guó)際理解力等等，這些目標(biāo)，要求教師必須全面理解其含義及意義，按照課標(biāo)要求科學(xué)合理地組織內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式方法，采取諸如互動(dòng)性教學(xué)、小組討論、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、探究作業(yè)、項(xiàng)目實(shí)踐等相應(yīng)的教學(xué)策略。沒有這些具體的教學(xué)活動(dòng)支持，再新再理想的課程改革也無從實(shí)現(xiàn)。教師不是課程改革和課程建設(shè)的機(jī)械執(zhí)行者，課程改革和課程建設(shè)也不是線性的，它不可能像移動(dòng)物體一樣，將凝結(jié)在課程里的知識(shí)、技能、能力、價(jià)值觀等素材簡(jiǎn)單地搬到學(xué)生的頭腦之中，課程改革和課程建設(shè)需要教師的再加工再創(chuàng)造。教師是課程的二次三次開發(fā)者，通過教師的課程開發(fā)，不僅可以實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)，而且可以超越原有課

15、程改革和課程建設(shè)的局限，彌補(bǔ)不足，甚至在不改革原有的課程內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)前提下，通過教師的主動(dòng)教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)課程的增值。加強(qiáng)課程改革和課程建設(shè)的有效管理與激勵(lì)所謂有效的課程管理，就是要強(qiáng)化課程目標(biāo)、過程實(shí)施、教學(xué)結(jié)果的管理和評(píng)價(jià)，做到課程改革理念清晰，目標(biāo)明確，資源條件配置合理到位，組織落實(shí)有抓手。要建立課程與教學(xué)全環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，課程展開和實(shí)施的全過程評(píng)價(jià)與反饋，確保適時(shí)改進(jìn)和提高，由此形成課程改革和課程建設(shè)完整的運(yùn)行閉環(huán)。應(yīng)該看到，以往的課程改革和課程建設(shè)，理念和目標(biāo)不夠明確，不是失之于籠統(tǒng)，就是失之于抽象，缺少梯度和層次，難于指導(dǎo)具體的課改實(shí)踐和教改行動(dòng)。同時(shí)，課程改革和課程建設(shè)對(duì)人財(cái)物資源要素

16、也缺少有效配置，政策和制度支持不足，導(dǎo)致課程改革擱淺或走形式。特別是在長(zhǎng)期以來形成的高校普遍重研究輕教學(xué)、重學(xué)科建設(shè)輕專業(yè)發(fā)展的情況下，更應(yīng)該加大課程和教學(xué)管理和激勵(lì)，真正改變和扭轉(zhuǎn)輕視課程和教學(xué)工作的被動(dòng)局面，擺脫二者倚輕倚重困境，走出認(rèn)識(shí)和實(shí)踐誤區(qū)，促使教師真正參與課程改革，開展課程變革。因此，必須落實(shí)人才培養(yǎng)和教學(xué)工作的中心地位，讓政策、制度、經(jīng)費(fèi)、評(píng)價(jià)等切實(shí)向課程、教學(xué)和教師傾斜，使教師愿意投入時(shí)間、精力和情感于課程變革，研究教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)，提升課程教學(xué)質(zhì)量。值得注意的是，加強(qiáng)課程改革的有效管理，要對(duì)課程改革的參與者、實(shí)施者和行動(dòng)者敢于管理、嚴(yán)格管理，同時(shí)又要善于管理，不是把教師管死，

17、成為課程改革的消極執(zhí)行者，進(jìn)而使教師走向課程改革和課程建設(shè)的對(duì)立面。評(píng)價(jià)、檢查、督導(dǎo)當(dāng)然要嚴(yán)謹(jǐn)，確保課程改革與課程管理的權(quán)威性、規(guī)范性和嚴(yán)肅性，更重要的是管理要為教師創(chuàng)設(shè)條件，提供服務(wù)，幫助教師克服困難，解決問題，調(diào)動(dòng)其積極性主動(dòng)性。強(qiáng)化課程改革的有效激勵(lì)，也不必迷信、迷戀和局限于外部物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)，單純強(qiáng)調(diào)課程改革、課程建設(shè)和課程實(shí)施與獎(jiǎng)金、晉升等物質(zhì)利益因素掛鉤，并不能真正發(fā)揮和調(diào)動(dòng)教師主觀能動(dòng)性。教師是腦力工作者，教師工作的對(duì)象是學(xué)生，其勞動(dòng)是復(fù)雜的精神活動(dòng)，教師更看重自己的創(chuàng)造性工作在學(xué)生、同行以及領(lǐng)導(dǎo)中的認(rèn)同度及美譽(yù)度，學(xué)校要對(duì)教師課程改革及時(shí)鼓勵(lì)、及時(shí)肯定，適時(shí)開展過程評(píng)價(jià)和發(fā)展評(píng)價(jià)，

18、使教師體會(huì)到學(xué)校的關(guān)注和關(guān)心，體驗(yàn)到課程變革過程與結(jié)果的幸福和快樂。加強(qiáng)教師課程和教學(xué)培訓(xùn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展教師培訓(xùn)是提高教師教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平的重要途徑，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)成長(zhǎng)的重要方式。教書育人、傳道授業(yè)是教師的天職和使命，培養(yǎng)高質(zhì)量學(xué)生是教師的根本任務(wù)，這樣的天職、使命和任務(wù)，對(duì)教師的要求就非常高，教師必須不斷學(xué)習(xí)、充電和加強(qiáng)修養(yǎng)，而學(xué)習(xí)、充電和修養(yǎng)本身對(duì)教師而言，也是自身成長(zhǎng)和發(fā)展的內(nèi)在需要，是提升內(nèi)在價(jià)值、提升人生品質(zhì)的重要表現(xiàn)，是教師生命活動(dòng)不可或缺的重要部分，此所謂教學(xué)相長(zhǎng)。從這一意義上看，長(zhǎng)期以來，高校教師培訓(xùn)還存在一些問題，最大的問題就是未能將培訓(xùn)與教師生命發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和職業(yè)成長(zhǎng)緊密聯(lián)系起來，沒有把培訓(xùn)作為教師生命發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的根本需要，進(jìn)而將培訓(xùn)簡(jiǎn)單化、表面化和功利化，僅僅著重于師德、教學(xué)法、教學(xué)技能等枝節(jié)性、技巧性訓(xùn)練，以為教學(xué)工作權(quán)宜之計(jì)。由于對(duì)培訓(xùn)認(rèn)識(shí)不到位，教師對(duì)培訓(xùn)不重視，參與度低，積極性主動(dòng)性不高，將培訓(xùn)當(dāng)負(fù)擔(dān)，存在應(yīng)付、逃避等被動(dòng)現(xiàn)象，培訓(xùn)組織和培訓(xùn)效果總體看不能令人滿意。所以，需要轉(zhuǎn)變培訓(xùn)理念，更新培訓(xùn)方式，豐富培訓(xùn)內(nèi)容，使教師愿意參與培訓(xùn)，主動(dòng)參與培訓(xùn)，通過培訓(xùn)，不僅提高教學(xué)能力和水平，提高教師職業(yè)素質(zhì)，也使教師體驗(yàn)專業(yè)發(fā)展和職業(yè)成長(zhǎng)的快樂