地方應(yīng)用技術(shù)型院校推行MOOCs過程中所面臨的問題及成因分析

1、地方應(yīng)用技術(shù)型院校推行MOOCs過程中所面臨的問題及成因分析 - 人力資源地方應(yīng)用技術(shù)型院校推行MOOCs 過程中所面臨的問題及成因分析高峰平頂山學(xué)院體育系摘要：地方應(yīng)用技術(shù)型院校服務(wù)于地方社會發(fā)展及經(jīng)濟(jì)建設(shè)，在向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中，亟需提高教案質(zhì)量及人才培養(yǎng)水平。MOOCs課程對于這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了有效助力。但在推行MOOCs課程的過程中，地方應(yīng)用技術(shù)型院校也面臨種種問題及困難。找出這些問題的成因，有利于促進(jìn)MOOCs課程的可持續(xù)性發(fā)展。關(guān)鍵詞：地方應(yīng)用技術(shù)型院校MOOCs 課程問題 成因自從 2008 年加拿大的曼尼托巴大學(xué)開設(shè)第一門真正的MOOCs課程 CCK08以來，國際 MO

2、OCs課程在 2012年取得蓬勃發(fā)展，中國高校也于同年開始了國內(nèi)MOOCs課程的建設(shè)。地方應(yīng)用技術(shù)型院校也無可避免地被包括進(jìn)了MOOCs的洪流，這也使得地方應(yīng)用技術(shù)型院校推行MOOCs的進(jìn)程更加緊迫。在推行過程中，無可避免地出現(xiàn)種種困難及問題，找出問題的成因，有利于解決這些問題，推動MOOCs課程在地方應(yīng)用技術(shù)型院校的進(jìn)一步發(fā)展與優(yōu)勢發(fā)揮。一、國內(nèi)外 MOOCs 的發(fā)展現(xiàn)狀及特點(diǎn)分析至 2014 年 10 月，美國的 Coursera 、Udacity 和 edX 是世界上發(fā)展最迅速、注冊人數(shù)最多的三大 MOOCs 機(jī)構(gòu)，涵蓋了將近 800 萬注冊者和約 1210門課程（ Coursera82

3、2門、 Udacity57門和 edX329門）。德國、英國、澳大利亞也已建立起自身的MOOCs 學(xué)習(xí)平臺。這些學(xué)習(xí)平臺大都采用xMOOC 模式，即強(qiáng)調(diào)平臺、教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源之間的深層互動。這些注冊學(xué)習(xí)者中，“大部分參與者來自北美和歐洲，來自亞洲和非洲的參與者極少（如果有一些的話），少數(shù)來自東南亞”?？梢姡Z言障礙在某種程度上影響了中國學(xué)生對于國際 MOOCs 課程的參與積極性。目前為止，我國共有近十所一流高校或加入美國三大MOOCs平臺，為其提供課程，或建立自身MOOCs課程平臺，打造自身網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。更有20 余所著名高中與研究機(jī)構(gòu)合力將MOOCs從大學(xué)延伸至中學(xué)。 2013年開始，國內(nèi)

4、學(xué)者對于 MOOCs開始高度關(guān)注，進(jìn)行了大量研討，并努力將其與中國大學(xué)教育現(xiàn)狀進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，以尋求 高等教育 改革的新思路。但 作為新興事物，MOOCs在中國引發(fā)風(fēng)潮的同時，也導(dǎo)致了一些盲目跟風(fēng)現(xiàn)象。普通本科院校和應(yīng)用型本科院校無論是教案設(shè)備保障、教師知識儲備及教案能力水平或是學(xué)生的專業(yè)知識基礎(chǔ)，都無法與985 或 211 學(xué)校相比，因此在將MOOCs進(jìn)入課程體系中時，應(yīng)有所選擇，循序漸進(jìn)。二、地方應(yīng)用技術(shù)型院校推行MOOCs 課程的必要性1. 有助于提高地方應(yīng)用技術(shù)型院校人才培養(yǎng)質(zhì)量。國內(nèi)外MOOCs課程平臺所收錄的 MOOCs課程大都由知名大學(xué)的知名教授、專家、學(xué)者講授。這些課程無論在教案

5、設(shè)計、教案內(nèi)容、教案手段方面，還是在知識講授、文化積淀方面，都具有較高的水準(zhǔn)。這些網(wǎng)絡(luò)課程對地方應(yīng)用技術(shù)型院?，F(xiàn)有課堂課程是巨大的沖擊，使課堂課程的教授者和管理者必須努力提高自身教案水平和課堂有效性，提高課堂對學(xué)生的吸引力。課堂教案本身必須更加有針對性，能夠解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際困難，能夠教會學(xué)生所需的技能。對于教師而言，必須具備更加明確的教案目標(biāo)，采用更加有效的教案手段，運(yùn)用更加合理的評價方式來實(shí)現(xiàn)更好的教案效果。對于教案管理者而言，也必須更新教育理念，運(yùn)用更加新型的管理模式來監(jiān)控教案。同時，MOOCs課程多元化的教案資源，滿足了學(xué)生多樣化的個性學(xué)習(xí)需求。因此，MOOCs課程有助于提高地方

6、應(yīng)用技術(shù)型院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。2. 可以節(jié)約地方應(yīng)用技術(shù)型院校的教案資金投入。作為課堂教案的有效補(bǔ)充，大多數(shù)地方應(yīng)用技術(shù)型院校都會邀請校外專家作為客座教授來講學(xué)。這固然提高了學(xué)校的教案質(zhì)量，但也必然增加教案資金的投入。同時，在教育部的既定方針下，相當(dāng)一部分地方應(yīng)用技術(shù)型院校正在完成轉(zhuǎn)型任務(wù)，這就要求學(xué)校引進(jìn)越來越多的雙師型人才。人才的引進(jìn)離不開資金的投入，這對經(jīng)費(fèi)本身就有限的地方應(yīng)用技術(shù) 型院校來 說，是一 筆不小的開 支。由 于國內(nèi)外大 多數(shù)MOOCs課程均為免費(fèi)課程，且其課程質(zhì)量較高，因此地方應(yīng)用技術(shù)型院?？梢詫?MOOCs 課程引入校園。這樣既提高了教案質(zhì)量，又節(jié)約了資金的投入。三、地方

7、應(yīng)用技術(shù)型院校推行MOOCs 過程中所面臨的問題1. 學(xué)生 MOOCs 課程 的完成率較低 。 調(diào) 查發(fā)現(xiàn) ，相 當(dāng)一部分學(xué)生對于MOOCs課程十分感興趣，但能夠持續(xù)完成一門課程直至結(jié)課的學(xué)生少之又少。學(xué)生往往憑一時熱情注冊報名參與一門課程，但由于時間安排、惰性因素的原因，無法堅持完成整個學(xué)習(xí)過程。低完成率成為地方應(yīng)用技術(shù)型院校推行MOOCs 課程中面臨的最突出問題。2. 教師課堂教案與 MOOCs 課銜接較差。許多教師教案理念相對落后，依然停留在以教師為中心的課程教案模式中。即使已經(jīng)意識到了以學(xué)生為課堂中心的重要性，但由于多年的教案習(xí)慣難以改變，依然沒有采用新型的教案模式。學(xué)生的課堂參與性不

8、高，是知識的被動接受者，教師依然是課堂的主導(dǎo)。這樣的課堂教案無法與MOOCs 課程較好地銜接，與MOOCs 課程相比，無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與積極性。3. 評價體系無法有效體現(xiàn) MOOCs 課程的完成情況。地方應(yīng)用技術(shù)型院校的評價體系大都包含形成性評價與終結(jié)性評價兩個部分：形成性評價一般體現(xiàn)學(xué)生的出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況及小測試所獲成績；終結(jié)性評價以期末測試成績?yōu)橹?。學(xué)生 MOOCs 課程的完成情況在評價體系中沒有科學(xué)、合理的定位及比例，較難成為評價體系的一部分。同時，由于獲取 MOOCs 課程結(jié)課證書需要學(xué)習(xí)者繳納一定的費(fèi)用，因此完成 MOOCs 課程的學(xué)生大多沒有獲取證書。這種情況下

9、，如何判定學(xué)生是否完成了MOOCs 課程，抑或完成了幾門MOOCs 課程就成為了評價其完成情況的一個難題。四、地方應(yīng)用技術(shù)型院校推行MOOCs 過程中所出現(xiàn)問題的成因分析1. 學(xué)校對于學(xué)生完成 MOOCs 課程的監(jiān)管性不足。由于 MOOCs 課程屬于自主學(xué)習(xí)型課程，學(xué)生需自行完成注冊、報名、學(xué)習(xí)等一系列活動，因此學(xué)校對于學(xué)生完成 MOOCs 課程的監(jiān)管沒有對于課堂教案的監(jiān)管有效。同時，由于MOOCs課程旨在滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求，故而每個學(xué)生選報的MOOCs課程不盡相同，這也造成了學(xué)校對于學(xué)生完成MOOCs課程的監(jiān)管難度。在缺乏監(jiān)管的情況下，學(xué)生只依靠自身的學(xué)習(xí)需求及自我約束力來完成MOOC

10、s課程的學(xué)習(xí)，就會變得愈發(fā)困難。這不利于MOOCs課程在地方應(yīng)用技術(shù)型院校的可持續(xù)性發(fā)展。2. 教師的角色定位轉(zhuǎn)變困難，教案設(shè)計陳舊。地方應(yīng)用技術(shù)型院校在轉(zhuǎn)型過程中，要求課堂教案從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，翻轉(zhuǎn)課堂，將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q學(xué)習(xí)難題的場合，而不是灌輸知識的所在。但部分教師依然采用老師講、學(xué)生記的課堂教案，教案設(shè)計枯燥，無法吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。加之學(xué)生學(xué)習(xí)了 MOOCs課程之后，并不需要教師逐字逐句講解知識要點(diǎn)，而是需要教師幫助其解決在學(xué)習(xí)課程過程中所遇到的難題。這種角色的轉(zhuǎn)換對習(xí)慣了傳統(tǒng)教案方式的教師提出了較大的挑戰(zhàn)。部分教師角色轉(zhuǎn)變困難，沒有找準(zhǔn)自身的定位與作用，使得其課堂教案

11、無法與MOOCs 課程緊密有效地銜接。3. 評價體系不夠科學(xué)合理。 MOOCs 課程本身大都利用自評軟件和學(xué)習(xí)者之間互相評分來對學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價。后者本身受到學(xué)習(xí)者各自語言能力及學(xué)習(xí)能力不同所限，難以做到客觀公正。而由于 MOOCs 課程是基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式，很難判定參與學(xué)習(xí)的是否是學(xué)生本人，因此 MOOCs 課程自帶的評價軟件也難以保證評價的公平性與客觀性。另外，地方應(yīng)用技術(shù)型院?，F(xiàn)有的評價體系大都沒有對學(xué)生 MOOCs 課程的完成情況進(jìn)行合理評價，也沒有劃分出科學(xué)的比例來將其記錄入學(xué)生的學(xué)分。因此，在推行 MOOCs 課程的過程中，學(xué)校的評價體系也亟需改變。綜上所述，地方應(yīng)用技術(shù)型院校在 MOOCs 課程的過程中，能夠獲得較大的益處，但與此同時，其所面臨的困難與問題也不容忽視。找出這些突出問題的成因，有利于今后對癥解決，促進(jìn) MOOCs 課程的可持續(xù)性發(fā)展。參考文獻(xiàn)1 陳冰冰 .MOOCs 課程模式：貢獻(xiàn)和困境 J.外語電化教案 ,2014(3):402deWaard,I.,Abajian,S.,Gallagher,M.S.,Hogue,R.,Keskin,N.,Koutropoulos