淺析多維理論整合引領(lǐng)英語課堂教學(xué)-最新教育資料

1、淺析多維理論整合引領(lǐng)英語課堂教學(xué)我國新課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，英語是我國中小學(xué)的一門必修課程。它肩負(fù)著提高國民綜合文化素質(zhì)的任務(wù)， 也關(guān)系到孩子未來的成長與發(fā)展。英語教學(xué)改革成了學(xué)校、 家長和學(xué)生普遍關(guān)心的話題，用多維論引領(lǐng)英語教學(xué)改革是個(gè)有效的途徑。任何一個(gè)外語教師的外語教學(xué)總是自覺或不自覺地體現(xiàn)一定的語言觀。課程改革以來，這方面取得長足進(jìn)步，認(rèn)為語言是人類生存與發(fā)展的手段之一；語言不僅是社會(huì)現(xiàn)象，也是社會(huì)行為；語言與思維是人腦兩種不同的功能，他們相互影響，相互促進(jìn)。可是在一線的外語老師中并沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，他們憑直覺和經(jīng)驗(yàn)上課，課堂教學(xué)效果時(shí)好時(shí)壞， 卻不知道效果好壞的原因；還有一些教師理論上贊同某

2、種語言觀，而在實(shí)際教學(xué)中又不知不覺地采用與這種語言觀載然不同，甚至背道而馳的教學(xué)方法。導(dǎo)致學(xué)生在英語上花的時(shí)間和精力越來越多，收效卻并不理想。 究其原因，主要是受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生成為應(yīng)付考試的機(jī)器。落后的外語教育理論、機(jī)械的教學(xué)方式，脫離學(xué)生實(shí)際的內(nèi)容，違背了語言學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。成為提升學(xué)生綜合語言素養(yǎng)的障礙。針對(duì)這種情況，我們倡導(dǎo)更新教師語言觀，整合先進(jìn)的語言教育理論引領(lǐng)英語課堂教學(xué)， 采用貼近學(xué)生實(shí)際多維互動(dòng)對(duì)話的教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)的有效性。一、語言習(xí)得理論認(rèn)知教材教材是英語知識(shí)和技能的載體，是英語教學(xué)過程中的核心要素。只有用習(xí)得理論認(rèn)知教材，才能更好地整合教學(xué)要素，才能充分發(fā)揮系

3、統(tǒng)功能，獲得最佳的教學(xué)效果。1、教學(xué)設(shè)計(jì)要對(duì)教材開發(fā)加工教材是教育專家根據(jù)國情和國際情況編寫的，具有一定的權(quán)威性。專家、學(xué)者編寫的教材普遍傾向于科學(xué)性，往往缺少人文性。教材不一定完全適合于本校、本地的學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格。教師必須運(yùn)用語言習(xí)得理論認(rèn)知教材，開發(fā)教材，創(chuàng)設(shè)有情有意有趣的教學(xué)情境，更符合學(xué)生胃口， 讓學(xué)生與情境互動(dòng)獲更多的情境體驗(yàn)。2、語言輸入是語言習(xí)得的必要條件英語教育是一種外語教學(xué)。外語教學(xué)是一種復(fù)雜的跨語言、跨文化、跨社會(huì)的交際活動(dòng)，必須以語言習(xí)得理論（LanguageAcquisiton Theory）為指導(dǎo)。語言習(xí)得理論最有影響的人是美國加州大學(xué)的Krashen 教授

4、，他提出的語言輸入假設(shè)（InputHypothesis ）對(duì)外語學(xué)習(xí)具有指導(dǎo)意義。人們習(xí)得語言的過程需要理解信息， 即接受“可理解輸入”?？衫斫庑暂斎胧钦Z言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵因素。 他把可理解性輸入定義為“i+1 ”, 其中i 代表學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言知識(shí)或能力承擔(dān)。1 表示語言輸入中只包含一個(gè)或少量的新知識(shí)點(diǎn)。學(xué)習(xí)者接觸適合于自己能力水平的語言輸入應(yīng)該是“ i+1 ”。如果學(xué)生平時(shí)積累得太少，輸入量就不足于產(chǎn)生輸出， 學(xué)生就無法形成自然流暢的語言表達(dá)。這是教師教學(xué)設(shè)計(jì)必須要認(rèn)真思考的。3、語言輸出是語言習(xí)得的重要途徑。針對(duì) Krashen 的“輸入假設(shè)”， Swain 提出了“輸出假設(shè)”（ o

5、utput Hypothesis ）她認(rèn)為語言理解和語言產(chǎn)出是兩種載然不同的兩種語言技巧， 語言產(chǎn)出能力只能通過促使語言學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語言的活動(dòng)語言輸出， 而用所學(xué)的語言進(jìn)行口頭或書面表達(dá)這一活動(dòng)才能有效習(xí)得。Swain 在她的輸出理論中指出，語言輸入僅僅使語言學(xué)習(xí)者習(xí)得語言理論能力， 而語言輸出即產(chǎn)出能力包含大量的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造性解決問題的技能， 這些技能單純靠語言輸入是獲取不到的。因而語言產(chǎn)出的能力應(yīng)以接受語言輸入培養(yǎng)起來的語言理解能力為前提和基礎(chǔ)，然后通過積極的、創(chuàng)造性的、大量的語言輸出實(shí)踐形成的?！罢Z言輸入假設(shè)”和“語言輸出假設(shè)”是語言習(xí)得理論的重要內(nèi)容， 經(jīng)過語言教育實(shí)踐者的實(shí)踐檢驗(yàn)，

6、形成語言教育的共識(shí)，成為指導(dǎo)我們教學(xué)設(shè)計(jì)的理論。 當(dāng)然僅有這兩點(diǎn)理論還是不夠的，“兩種假設(shè)”也只是解決了部分問題。4、“習(xí)得理論”對(duì)教學(xué)分析啟示根據(jù)語言習(xí)得理論， 我們?cè)谔幚斫滩倪M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要獲得有效或高效的效果時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：1）、教材新知識(shí)最難處理的是有限性和可理解性。因?yàn)橹挥薪虒W(xué)內(nèi)容在可理解時(shí)語言習(xí)得才可能發(fā)生。 如果學(xué)習(xí)者無法理解輸入或太多的信息，那會(huì)是一種無效輸入，即使引領(lǐng)學(xué)習(xí)者注意，也很難對(duì)它進(jìn)行進(jìn)一步加工，納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。2）、教材內(nèi)容輸入的多樣性與足夠性。信息時(shí)代要更多地借用媒體與網(wǎng)絡(luò)手段。這需要教師思考相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系，輸入足夠的可接受信息，輸入方式的多樣化、多渠道

7、。語言學(xué)習(xí)需要大量的知識(shí)積累， 包括跨學(xué)科知識(shí)積累，正如前面所述外語教學(xué)是跨語言、跨文化、跨社會(huì)的交際活動(dòng)。3）、教材知識(shí)呈現(xiàn)的情境性。創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣蘊(yùn)含內(nèi)容的情境，引起學(xué)生注意，從而為進(jìn)一步加工處理信息提供條件，教師還應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)心理安全愉悅的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在愉悅的環(huán)境下學(xué)習(xí)， 越來越多的證據(jù)顯示消極情緒使人沮喪，不利于信息加工，積極的情緒催人奮進(jìn)，提升學(xué)習(xí)者信息加工能力。4）、教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)考慮“輸入”與“輸出”的均衡訓(xùn)練，只重視輸入或只重視輸出訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者很難均衡發(fā)展，有效地掌握一門外語。如句型教學(xué)法偏向注重輸入，流行時(shí)間不長，效果不夠理想，交際法只偏好輸出， 忽視了輸入的功能， 口語上

8、去了，語法、寫作又出了問題。因此要把輸入與輸出整合成有機(jī)整體，教學(xué)效果才能不斷提升。二、多元智能理論認(rèn)知學(xué)生認(rèn)知學(xué)生可以有多種途徑，多元智能理論是全面認(rèn)知學(xué)生，又有助于教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的理論。1、多元智能（ Multiple Intelligence）理論誕生“多元智能理論”創(chuàng)始人是美國哈佛大學(xué)教育研究所發(fā)展心理學(xué)教授Howard?Gardner。一九七九年“零點(diǎn)項(xiàng)目”承擔(dān)了研究人類潛能本質(zhì)及其開發(fā)的課題后，加德納受命由他寫一闡述人文科學(xué)領(lǐng)域中建立人類認(rèn)知本質(zhì)理論的專著，一九八三年他將他的研究成果發(fā)表，這就是著名的智能的結(jié)構(gòu)一書，它的出版標(biāo)志著多元智能（Multiple I

9、ntelligence）的誕生。多元智能理論的基本假說是每個(gè)人在學(xué)習(xí)和使用概念、技能上存在著天生的優(yōu)勢和偏好差異。他證明了每個(gè)人有八種以上智能。只要潛能開發(fā)得當(dāng)，都有可能獲得成功。1、言語語言智能：有效地運(yùn)用口語和書面語言的思維能力；2、數(shù)學(xué)邏輯智能：有效進(jìn)行計(jì)算、邏輯推理、科學(xué)分析的思維能力；3、音樂節(jié)奏智能：對(duì)音質(zhì)、音量、旋律、節(jié)奏等具有敏感性、具有成功運(yùn)用這些要素的思維能力；4、身體動(dòng)覺智能：運(yùn)用整個(gè)身體或部分身體解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的思維能力；5、視覺空間智能： 在頭腦中形成一個(gè)外部空間世界模式，并能運(yùn)用這個(gè)模式和思維能力；6、交往交流智能：理解他人，并善于處理自己與他人的思維能力；7、

10、自知自省智能： 是一種深入自己內(nèi)心世界的思維能力；8、自然觀察智能：指那些能夠熟練運(yùn)用公認(rèn)的“民間分類學(xué)”的人。2、多元智能理論的幫助觀Gardner 創(chuàng)建多元智能理論否定了線性的、單一的智力觀。指出人類的思維方式，即認(rèn)知世界的方式是多元的。他認(rèn)為單純用紙和筆來區(qū)分兒童智能的高低，甚至預(yù)言他們來的成就是片面的?，F(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)化考試過分強(qiáng)調(diào)了言語語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，許多學(xué)生的優(yōu)勢智能也得不到開發(fā)，造成相當(dāng)數(shù)量的人雖然考試時(shí)成績很好， 工作后不能獨(dú)立解決實(shí)際問題的能力，這是對(duì)人才極大的浪費(fèi)。Gardner 創(chuàng)立的多元智能理論，不僅提出了智能的多元性，而且，他不認(rèn)為這些智能不是簡單地平行存在著的。他強(qiáng)

11、調(diào)指出：“我們?nèi)祟悡碛幸唤M相對(duì)獨(dú)立的智能，所謂“一組”， 即結(jié)構(gòu)的意思，盡管彼此具有相對(duì)獨(dú)立性，但是發(fā)揮智能功能時(shí)，必須以“組”的形式進(jìn)行活動(dòng)，也就是必須協(xié)調(diào)動(dòng)作。腦科學(xué)家強(qiáng)調(diào)必須用整合觀點(diǎn)認(rèn)知腦功能，腦不同區(qū)域有不同功能，研究顯示，許多高級(jí)功能的完成需要有不同腦區(qū)的共同參與，智能的發(fā)揮也一樣。3、多元智能理論的學(xué)生觀Gardner 認(rèn)為，幾乎所有的人都是聰明的，但每個(gè)人聰明的范疇和性質(zhì)卻各不相同。一名學(xué)生語文、數(shù)學(xué)成績不好，但在體育、音樂、美術(shù)或其它方面有所專長，同樣是高智商的標(biāo)志。世界上幾乎不存在什么“笨人”， 每個(gè)人在八種智能里總有其突出的地方。他強(qiáng)調(diào)“有一種說法很普通， 認(rèn)為我們每個(gè)人

12、都存在不同的智商，主要是由父母生理遺傳因素所致。我們的理論是對(duì)“智商”這種說法的批判。教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)很有益處。 這能和學(xué)生增加自信，相信他們都有學(xué)習(xí)能力，只是途徑不同。這對(duì)學(xué)習(xí)具體課程不如其他人的學(xué)生來說是一個(gè)極大的鼓舞。 更重要的是老師要引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自己優(yōu)勢智能， 建立自信心， 然而把優(yōu)勢智能向弱勢智能領(lǐng)域滲透。使學(xué)生的潛能都得到開發(fā)。三、建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)1、課堂教學(xué)過程認(rèn)知的發(fā)展實(shí)踐證明，課堂教學(xué)過程充分體現(xiàn)教學(xué)行為。 不同的理論對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)不盡一致， 也就有著不同教學(xué)行為。 國內(nèi)外專家對(duì)教學(xué)過程發(fā)展的本質(zhì)論述，可以歸納為以下幾種觀點(diǎn)：1）、我國教學(xué)論

13、專家王策三認(rèn)為，“教學(xué)過程確實(shí)是一種特殊認(rèn)識(shí)過程“。2）、我國教育論專家李秉德編著的教學(xué)論認(rèn)為，“教育活動(dòng)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一過程”。3）、美國教育家布魯納（）認(rèn)為，“教學(xué)過程是促進(jìn)人的成長過程，主要是發(fā)展智力，培養(yǎng)能力的過程”。4、前蘇聯(lián)教育理論家巴班斯基認(rèn)為，“教學(xué)過程是師生相互作用的過程”。新一輪課程改革把教學(xué)過程看成是師生交往，積極互動(dòng)， 相互影響，共同發(fā)展的過程。葉瀾教授曾說，“人類的教育活動(dòng)起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)?！睕]有交往、沒有互動(dòng)就不存在或發(fā)生過教學(xué)，那些只有教學(xué)的形式表現(xiàn)而無實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的“教學(xué)”是無效教學(xué)，把教學(xué)的本質(zhì)定位為交往，是對(duì)教學(xué)過程更精準(zhǔn)

14、的認(rèn)識(shí)，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)的重大突破。2、建構(gòu)主義理論對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義者有句名言，“知識(shí)是學(xué)會(huì)的，不能被教會(huì)”。這句話一定程度也反映他們對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生是以自己的方式來建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的， 這種不存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的客觀差異性，本身就構(gòu)成了豐富的資源。 通過情境設(shè)計(jì)， 協(xié)作對(duì)話和意義建構(gòu)等形式活動(dòng)，學(xué)生可以超越自己的認(rèn)識(shí)，更加全面深刻地理解事物，看到哪些與自己不同的理解， 檢驗(yàn)與自己相左的理念， 學(xué)到新的東西與體驗(yàn)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義還認(rèn)為， 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、 意義的過程，這一個(gè)過程是不可能由他人來替代的。 每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)和信念的基礎(chǔ)上， 對(duì)新信息主動(dòng)地選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解， 而原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)又會(huì)因新信息的加入而發(fā)生調(diào)整和改變。根據(jù)建構(gòu)主義理論， 教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容， 進(jìn)行情境設(shè)計(jì)、協(xié)作對(duì)話、意義建構(gòu)的方式組織教學(xué)過程，讓學(xué)生主動(dòng)完