論高職高專教育教學(xué)評價觀念的轉(zhuǎn)變

1、論高職高專教育教學(xué)評價觀念的轉(zhuǎn)變 作者：趙居禮 趙綏生出自：本站原創(chuàng)發(fā)布時間：2008年05月01日 摘 要：高職高專教育要培養(yǎng)適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代要求，適應(yīng)21世紀(jì)社會發(fā)展需求的具有全面素質(zhì)的應(yīng)用型人才，就必須改革傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系，改革教學(xué)導(dǎo)向系統(tǒng)，構(gòu)建全新的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系。而構(gòu)建全新的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系的首要前提，是轉(zhuǎn)變高職高專教學(xué)評價觀念。    關(guān)鍵詞：高職高專，教學(xué)評價，觀念    世紀(jì)之交，科學(xué)技術(shù)和社會生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展，知識經(jīng)濟(jì)（Knowledge-based Economy）初露端倪，正在給社會經(jīng)濟(jì)和社會

2、生活的各個方面、各個層面帶來廣泛而深刻的影響。教育作為上層建筑的一部分，必然要對生產(chǎn)方式的變革和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化及要求作出反應(yīng)。第三次全國教育工作會議，敏銳地把握了世紀(jì)之交科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展引起時代變化的趨勢，提出了深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的戰(zhàn)略決策。全面素質(zhì)教育這一教育理念的提出，在教育理論與實踐的發(fā)展中具有劃時代的意義。從注重傳授知識到傳授知識與能力培養(yǎng)并重，是教育思想和教育價值觀的一大突破；從注重傳授知識、能力培養(yǎng)的同時，更注重全面素質(zhì)的提高，是教育思想和教育價值觀的又一重大突破。    高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，是高等教育的一種重要類型。作

3、為給生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才的高等職業(yè)教育，如何貫徹第三次全國教育工作會議關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育的戰(zhàn)略決策，如何面對新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代要求，適應(yīng)21世紀(jì)社會發(fā)展需求的具有全面素質(zhì)的應(yīng)用型人才，成為擺在高職高專院校面前的一個重要而緊迫的課題。    全面素質(zhì)教育思想的提出，實質(zhì)上是對傳統(tǒng)教育思想的辨證否定，是對只注重傳授知識、能力培養(yǎng)的教育模式的升華。這一變革必然涉及到學(xué)校教育過程的各個方面。一定的教育思想、教育價值觀，是一定時代、一定階級教育宗旨的反映，它總是要貫穿于學(xué)校教育工作的全過程。在現(xiàn)代教育中，則一般要通過具體的教育、教

4、學(xué)管理制度、通過一系列教育、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系體現(xiàn)出來并得以落實。教育、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系必然反映著一定的教育思想或教育價值觀。所以，高職高專教育要落實全面素質(zhì)教育思想，完成教育模式的變革與升華，就必須改革傳統(tǒng)的教育、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系，即改革教育、教學(xué)導(dǎo)向系統(tǒng)，構(gòu)建全新的教育、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系。而構(gòu)建全新的教育、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系，首要的前提是變革高職高專教育、教學(xué)評價觀念。    我們認(rèn)為，面向21世紀(jì)的高職高專教育、教學(xué)評價觀念的轉(zhuǎn)變，應(yīng)該包含以下十個方面：    第一、從學(xué)科本位的評價觀念轉(zhuǎn)向能力本位的評價觀念。以

5、往的教學(xué)評價存在著注重對理論教學(xué)的評價而忽視對實踐教學(xué)的評價的傾向，這與對高職高專的辦學(xué)定位理解、把握的不準(zhǔn)確有直接的關(guān)系。在相當(dāng)長的時間里，由于我們把高職高專當(dāng)作壓縮型本科來辦，因此在人才培養(yǎng)模式方面受普通高等教育的影響很大，導(dǎo)致高職高專學(xué)校在很大程度上簡單地移植了普通高校的教學(xué)模式、教學(xué)評價觀念和評價方法。普通高等教育與高職高專教育是倆種不同類型的教育。普通高等教育是以學(xué)科為本位的教育體系，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型或工程型人才。它更注重學(xué)科理論知識的系統(tǒng)性、完整性以及相當(dāng)?shù)纳疃?。而高職高專則是能力本位的教育體系，其目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)高級技術(shù)應(yīng)用型人才。它不強(qiáng)調(diào)學(xué)科理論的系統(tǒng)性、完整性和深度，而是理論

6、知識服從于能力本位的教育目標(biāo)，更注重職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。這種能力本位的內(nèi)涵，應(yīng)包括專業(yè)技術(shù)的應(yīng)用能力、獨(dú)立工作的方法能力以及社交能力。高職高專教育只有擺脫多年來普通高校模式的束縛，轉(zhuǎn)變到能力本位的辦學(xué)方向上來，強(qiáng)化實踐教學(xué)和專業(yè)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，才有可能真正辦出高職高專特色，培養(yǎng)出社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需的、受社會歡迎的、有別于學(xué)科型、工程型人才的高級應(yīng)用型技術(shù)人才。而要實現(xiàn)這一目標(biāo)，就必須首先轉(zhuǎn)變教學(xué)評價觀念，并從學(xué)科本位的評價體系轉(zhuǎn)向能力本位的評價體系，從片面注重對理論教學(xué)的監(jiān)控評價轉(zhuǎn)向理論與實踐結(jié)合的監(jiān)控評價。從人才培養(yǎng)模式的設(shè)計、教學(xué)計劃的制定到教學(xué)全過程的組織，突出實踐教學(xué)的地位。高職高

7、專只有牢牢牽住能力本位這個牛鼻子，才能推動并保證高職高專特色的形成。    第二、從單純對學(xué)習(xí)成績的評價觀念轉(zhuǎn)向“素質(zhì)本位”的評價觀念。以往在教育教學(xué)評價方面存在著側(cè)重對學(xué)習(xí)成績的評價而忽視綜合素質(zhì)的評價的傾向。顯然，這種評價觀念和評價目標(biāo)已十分陳舊和片面，它是背離素質(zhì)教育的基本要求的。高職高專的培養(yǎng)目標(biāo)是生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的高級技術(shù)應(yīng)用型人才。其學(xué)生不僅應(yīng)具備較扎實的專業(yè)能力、業(yè)務(wù)素質(zhì)，還應(yīng)具備良好的思想品德素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、較全面的人文素質(zhì)以及健康的心理素質(zhì)和身體素質(zhì)。全面素質(zhì)的教育和培養(yǎng)，不僅是黨中央素質(zhì)教育的要求，更重

8、要的是21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)時代人才需求趨勢的反映。這就要求高職高專的教育培養(yǎng)模式在實現(xiàn)“學(xué)科本位”到“能力本位”轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完成向“素質(zhì)本位”的轉(zhuǎn)變?！八刭|(zhì)本位”的教育不僅要從教學(xué)計劃、課程體系等方面體現(xiàn)出來，更應(yīng)該調(diào)整、修改、完善教育教學(xué)評價指標(biāo)，強(qiáng)化學(xué)生綜合素質(zhì)的評價、考核內(nèi)容，使單純對學(xué)習(xí)成績的評價、考核轉(zhuǎn)向?qū)C合素質(zhì)的評價、考核，從而達(dá)到落實“素質(zhì)本位”教育的目的。    第三、從單純對教學(xué)過程的評價觀念轉(zhuǎn)向教育全過程的評價觀念。教育、教學(xué)評價內(nèi)容指標(biāo)僅僅局限于對教學(xué)過程各環(huán)節(jié)的評價，是以往許多高職高專院校教學(xué)評價的特點。這樣的評價內(nèi)容、指標(biāo)體系無論多

9、么詳細(xì)、客觀、準(zhǔn)確，但終究是有缺陷的。原因就在它把學(xué)校教育質(zhì)量的控制片面地理解為教學(xué)質(zhì)量控制，把學(xué)生質(zhì)量片面地理解為學(xué)習(xí)成績高低。高職高專要培養(yǎng)21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)時代所需要的具有全面素質(zhì)的高級應(yīng)用型人才，就必須更新狹隘的質(zhì)量控制觀念。應(yīng)該充分認(rèn)識到，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生并不完全等于優(yōu)秀的、合格的人才；教學(xué)管理嚴(yán)格有方也不完全等于合格的、良好的教育?！八刭|(zhì)本位”的教育要求我們必須把質(zhì)量控制從教學(xué)過程延伸到教育的全過程中去。從入學(xué)教育到畢業(yè)教育、從招生到學(xué)生畢業(yè)后用人單位的反饋意見、從理論教學(xué)到實踐教學(xué)、從教學(xué)管理到學(xué)生管理、從教書育人到環(huán)境育人、從管理育人到服務(wù)育人、從學(xué)生的品德養(yǎng)成教育到師德建設(shè)等等

10、方面加強(qiáng)評價監(jiān)控指標(biāo)，不斷優(yōu)化、完善學(xué)校教育，創(chuàng)造高素質(zhì)人才成長的條件。     第四、從知識傳授型評價觀念轉(zhuǎn)向知識傳授與創(chuàng)新能力結(jié)合的評價觀念。把教育的功能定位于“傳道、授業(yè)、解惑”，重視對書本知識傳授質(zhì)量的監(jiān)控評價，是從農(nóng)業(yè)時代一直延伸到工業(yè)時代的教育價值觀念。這種教育價值觀念受到正在來臨的知識經(jīng)濟(jì)越來越強(qiáng)烈的沖擊和挑戰(zhàn)。20世紀(jì)后半葉以來，科學(xué)技術(shù)發(fā)展出現(xiàn)了許多新特點，諸如知識、信息總量增加越來越迅速、知識傳播的速度日益加快、知識傳播手段日新月異、知識向生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化的速度明顯加快等等，正在對人才的培養(yǎng)提出越來越高的要求。據(jù)有關(guān)專家研究，石器時代社會的勞動生產(chǎn)

11、率增長速度，是每1萬年增長1%到2%，基本上是停滯的；公元前2000年以后，人類社會進(jìn)入了奴隸社會、封建社會階段，這一時期的生產(chǎn)工具主要是青銅和鐵器，勞動生產(chǎn)率的增長速度是每100年增長4%；1760年以后的200年中，人類社會發(fā)生了第一次產(chǎn)業(yè)革命，機(jī)器大工業(yè)代替了手工生產(chǎn)，勞動生產(chǎn)率的增長速度是每年1.5%到3%；1950年以來，第三次科技革命興起，生產(chǎn)工具由機(jī)器自動化進(jìn)一步發(fā)展為智能自動化，進(jìn)入了科技生產(chǎn)力階段，這時每年的勞動生產(chǎn)率的增長速度為4%到5%。在這種時代背景下，高等教育作為一次性教育的傳統(tǒng)觀念正在為終身教育觀念所代替。知識選擇能力、快速獲取新知識的能力、應(yīng)用新知識轉(zhuǎn)化為自己素質(zhì)

12、并創(chuàng)造性解決問題的能力，成為知識經(jīng)濟(jì)時代人才不可或缺的基本素質(zhì)。不僅應(yīng)該傳授知識，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)意識，是21世紀(jì)教育為適應(yīng)時代發(fā)展而作出的必然選擇。因此，高職高專必須充分把握知識經(jīng)濟(jì)時代對教育提出的更高要求，摒棄那些妨礙學(xué)生創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神發(fā)展、壓抑學(xué)生個性的教育觀念、教育模式、教學(xué)方法、考試方式。在教育教學(xué)評價、監(jiān)控內(nèi)容中，應(yīng)充分體現(xiàn)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教育思想，從課程體系、教學(xué)方法、考試方式、成績測定、社會實踐、對教師工作及學(xué)生的評價等各個環(huán)節(jié)，突出創(chuàng)新能力培養(yǎng)的導(dǎo)向作用。    第五、從單純對學(xué)生智力因素評價的觀念轉(zhuǎn)向智力因素

13、與非智力因素結(jié)合、智商(簡稱IQ: Intelligence Quotient)與情商(簡稱EQ: Emotional-intelligence Quotient)結(jié)合評價的觀念。素質(zhì)教育的實質(zhì)是要求受教育者的基本素質(zhì)得到全面、和諧的發(fā)展。以往的教育教學(xué)評價體系中只注重對學(xué)生智力因素、智商的評價，考試內(nèi)容及方式旨在測驗學(xué)生的智力，而忽視學(xué)生非智力因素與情商的觀念和做法，顯然是有悖于素質(zhì)教育宗旨的。非智力因素有廣義與狹義之分。廣義的非智力因素包括智力以外的心理因素、生理因素、環(huán)境因素和道德因素等。狹義的非智力因素則是指對認(rèn)識過程起直接制約作用的心理因素，包括動機(jī)、興趣、意志、性格等。情商即情感商

14、數(shù)，簡稱EQ，反映一個人控制自己情緒、承受外界壓力、把握自己心理平衡的能力。情商能力一般包括自我覺察能力、情緒調(diào)控能力、自我激勵能力、控制沖動能力、人際公關(guān)能力。目前非智力因素和情商已經(jīng)引起了人們較普遍的關(guān)注，紛紛討論這兩個問題。（實際上這可以看作是一個問題，因為情商是廣義的非智力因素中的一個組成內(nèi)容。）盡管到目前為止，人們對情商的定義依然存在分歧和爭議，情商能否如同智商一樣加以定量測定，還有待于進(jìn)一步研究。但是，包含情感商數(shù)在內(nèi)的非智力因素是決定一個人成功的主要因素的觀點正在成為普遍的共識。更有國內(nèi)外心理學(xué)界提出：對一個人的成功來說，智商的影響只占20%，而情商在內(nèi)的非智力因素卻占了80%。

15、面向21世紀(jì)的高職高專教育，在構(gòu)建新的教育教學(xué)評價體系的過程中，必須扭轉(zhuǎn)那種智力至上的“IQ教育模式”，把教育教學(xué)評價、監(jiān)控的目光同時轉(zhuǎn)移到非智力因素上來，因勢利導(dǎo)，注重學(xué)生情商能力的培養(yǎng)，使學(xué)校教育不僅僅傳授知識，同時使學(xué)生的智力因素與非智力因素、智商與情商得到協(xié)調(diào)發(fā)展，塑造出具有健康、豐滿、完善的人格，樂觀、進(jìn)取、頑強(qiáng)的精神的合格職業(yè)工作者。     第六、從對學(xué)校的封閉型自我評價的觀念轉(zhuǎn)向開放型學(xué)校與社會結(jié)合的評價觀念。建立校內(nèi)完善的教育、教學(xué)評價、監(jiān)控目標(biāo)體系，這對于高職高專院校提高辦學(xué)質(zhì)量無疑是非常重要的。但是僅僅停留在學(xué)校的封閉型自我評價的層次上是不夠

16、的。高職高專培養(yǎng)高級技術(shù)應(yīng)用型人才，具有更強(qiáng)的崗位及崗位群針對性的特點，決定并提供了高職高專建立開放型的、學(xué)校與社會結(jié)合的教育教學(xué)評價體系的必要性和條件。學(xué)校應(yīng)主動突破校園圍墻的封鎖，打開校門，把相關(guān)社會機(jī)構(gòu)、企業(yè)等用人單位作為教育教學(xué)質(zhì)量評價的主體引進(jìn)學(xué)校的辦學(xué)機(jī)制中來。通過生產(chǎn)一線畢業(yè)學(xué)生的實踐能力、工作表現(xiàn)，廣泛而深入地了解學(xué)校“產(chǎn)品”畢業(yè)生質(zhì)量，了解人才規(guī)格的適用性，從而不斷改進(jìn)、優(yōu)化教育管理、教學(xué)模式、課程結(jié)構(gòu)等。高職高專的一部分課程或?qū)嵺`能力要求，如各種職業(yè)技能證書、上崗證、實行執(zhí)業(yè)準(zhǔn)入和職業(yè)資格注冊制度的行業(yè)及崗位的執(zhí)業(yè)許可證等，則直接接受社會評價，通過參加社會相關(guān)職業(yè)資格、技能

17、的考試而獲得。在這方面還可以借鑒德國、澳大利亞等國職業(yè)教育的成功經(jīng)驗，成立專業(yè)咨詢委員會，讓用人單位直接參與學(xué)校專業(yè)教學(xué)計劃的制定，使人才質(zhì)量、人才規(guī)格更符合社會的現(xiàn)實需求及其發(fā)展變化。    第七、從單純對教師的監(jiān)控評價觀念轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)校全員的監(jiān)控評價觀念。人才的培養(yǎng)，是一個涉及家庭、學(xué)校、社會方方面面的十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程。就學(xué)校的人才培養(yǎng)而言，同樣是在一個嚴(yán)密而互相制約的系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)之下來完成的。教師是學(xué)校人才培養(yǎng)的最基本的主導(dǎo)力量，教學(xué)過程是人才培養(yǎng)的最主要環(huán)節(jié)，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是全部。以往把教育教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控評價目標(biāo)主要集中在教學(xué)過程這一環(huán)節(jié)，監(jiān)控評價的客體僅僅盯住教師

18、，這是不全面的。系統(tǒng)論認(rèn)為，系統(tǒng)是處在一定相互聯(lián)系之中的各個組成部分的整體。系統(tǒng)整體功能的優(yōu)化，既依賴于系統(tǒng)內(nèi)部各要素本身功能的相對優(yōu)化，又依賴于系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間相互關(guān)系的優(yōu)化，還依賴于系統(tǒng)內(nèi)部各要素相關(guān)的外部環(huán)境要素的優(yōu)化。學(xué)校的教育質(zhì)量作為一個系統(tǒng)工程，是由學(xué)校全員工作質(zhì)量決定的。學(xué)校人才的培養(yǎng)，必須充分調(diào)動學(xué)校各個部門、各個環(huán)節(jié)的積極性，使教書育人、實訓(xùn)育人、服務(wù)育人、環(huán)境育人、管理育人等要素的作用互相配合，形成合力。因此，高職高專應(yīng)該把教育教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控、評價的視野放得更寬一些，從單純對教學(xué)與教師的監(jiān)控評價轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)校全員的監(jiān)控評價。    第八、從定性評

19、價觀念轉(zhuǎn)向定性與定量結(jié)合的評價觀念。以往教育教學(xué)評價的特點是偏重于定性評價而定量評價較少。定性評價側(cè)重于對評價對象質(zhì)的分析判斷，并相應(yīng)地得出優(yōu)、劣、好、差等定性結(jié)論。然而具體優(yōu)、劣、好、差的程度、在該測評項目下被評價對象的排序、所處的相對位置如何、以及在不同的時段測評結(jié)果的變化等，則是比較模糊的。定性評價的這種缺陷就需要定量評價來加以彌補(bǔ)。定量評價可以使評價結(jié)果進(jìn)一步具體化、精確化。固然學(xué)校某項工作、教師業(yè)務(wù)、學(xué)生表現(xiàn)、人的某方面的進(jìn)步等類似的內(nèi)容，本身具有內(nèi)在性和模糊性，是很難量化的，所以定性評價是完全必要的。但是即使一些具有模糊性的內(nèi)容，也可以通過確定相應(yīng)的權(quán)重系數(shù)，建立數(shù)學(xué)模型，使之相對

20、量化。定性評價是定量評價的基礎(chǔ)，定量評價是定性評價的深化和完善。高職高專教育教學(xué)評價水平的提高，必須探索定性評價和定量評價有機(jī)結(jié)合的科學(xué)模式。    第九、從對教育教學(xué)質(zhì)量的靜態(tài)評價觀念轉(zhuǎn)向靜態(tài)和動態(tài)結(jié)合的評價觀念。以往的教育教學(xué)質(zhì)量評價側(cè)重于靜態(tài)評價，這種評價方式的特點是在同一時段對被評價項目進(jìn)行測評，但不注重評價結(jié)果的連續(xù)性和被評價對象的變化性。這種評價結(jié)果具有特定時段的橫向可比性，但卻缺乏被評價對象的縱向可比性，也無法反映被評價對象的動態(tài)趨勢。因此，高職高專要提高對教育教學(xué)質(zhì)量的評價水平，就應(yīng)該探索如何把靜態(tài)評價和動態(tài)評價結(jié)合起來，建立發(fā)展性評價的模式，使評價工作產(chǎn)生出積極的督促、激勵作用。            第十、從精英教育的評價觀念轉(zhuǎn)向大眾化教育的評價觀念。人類社會在不同的歷史階段，教育價值觀是截然不同的。農(nóng)業(yè)時代教育的特點是與社會脫離，與生產(chǎn)脫離，教育只是少數(shù)人才享有的特權(quán)，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)精神貴族，紳士，因而是貴族教育。進(jìn)入工業(yè)時代以后，教育開始放下了尊貴的架子，與生產(chǎn)相結(jié)合，密切關(guān)注社會生產(chǎn)、技術(shù)變革的需