STEM教育理念如何落地教學實踐

1、STEMt育理念如何“落地教學實踐 信小編說：推進跨學科知識融合的STEhM育,在幫助學生打好扎實的科學、技術、工程和 數(shù)學知識根底之上,培養(yǎng)其創(chuàng)新精神與實踐水平,促進創(chuàng)新型、創(chuàng)業(yè)型人才的成 長.我們看到：創(chuàng)客教育是否能良性開展的核心是一一STEMt育理念是否能被重視及應用； 而STEM育是否能真正起到作用的核心是一一如何能在教學及實踐中真正推進 跨學科的融合.為此,這期STEMB目將重點展現(xiàn)STEMt育理念是如何通過工程設計把各個學 科真正融合起來；如何通過學科融合培養(yǎng)學生真正的綜合素質.讀者們?nèi)缧枇私?STEM既念、核心特征等具體內(nèi)容,可以翻看前幾期欄目.概念簡介STEMScience &

2、gt; Technology > Engineering、Maths 這四個詞的開頭字母的組合,STEMt育就是科學,技術,工程,數(shù)學的教育.2022年,美國佛吉尼理工學院暨州立大學學者 Georgette Yakman提出STEAM STEMtt育的過程不僅是把科 學、技術、工程和數(shù)學知識進行簡單疊加,而是特別強調(diào)將本來分散的四門學科自 然地組合形成新的整體.總之,不管是STEMt育還是STEAMS育,都是為了更好地 幫助學生不被單一學科的知識體系所束縛,促進教師在教學過程中更好地進行跨學 科融合,鼓勵學生跨學科解決問題.STEMtt育的核心特征簡介STEM教育中四門學科的教學必須緊密

3、相連,以整合的教學方式培養(yǎng)學生掌握知 識和技能,并能進行靈活遷移應用解決真實世界的問題.融合的STEMt育具備新的核心特征：跨學科、趣味性、體驗性、情境性、協(xié)作性、設計性、藝術性、實證 性和技術增強性等.STEM1程的跨學科整合跨學科整合的模式針對STEMtt育整合的課程設計,美國馬里蘭大學赫希巴奇(Herschbach , 2022)提出兩種最根本的課程模式：相關課程 (the correlated curriculum)模式和廣域課程(the broad fields curriculum)模式.跨學科整合的根本取向STEM教育要求四門學科在教學過程中必須緊密相連,以整合的教學方式使得學

4、生掌握概念和技能,并運用技能解決真實世界中的問題.如何將四門獨立學科知識 緊密關聯(lián)實現(xiàn)整合,有三種取向：學科知識整合取向；生活經(jīng)驗整合取向；學習者中心整合取向；三種整合取向的共性問題及應對.跨學科整合的工程設計STEM跨學科整合最核心、最重要的工作是工程或問題的設計,如果沒有良好的 結構化工程設計,會導致學習困難、效率不高、挫折感強、學習收獲不大等系列問 題.STEM頃目設計強調(diào)將知識蘊含于情境化的真實問題中,強調(diào)調(diào)動學生主動積極 地利用各學科的相關知識設計解決方案,跨越學科界限提升學生解決實際問題的能 力.STEM教育建立在建構主義和認知科學的研究成果之上(Sanders , 2022).布

5、魯因(Bruning , 2022)等人指出,STEMt育與認知科學的主張一致：1)學習是建構而 不是接受的過程;2)動機和信念在認知過程中至關重要；3)社會性互動是認知開展的 根底;4)知識、策略和專門技術是情境化的.由此可見,STEMt育是一種典型的建 構主義教學實踐：為學習者提供學習情境,讓他們積極地建構知識,從而強化對知 識的記憶和促進遷移；以小組為單位進行活動,為知識的社會建構提供優(yōu)越條件 (Sanders , 2022).因此,實踐STEMt學模式首先要符合建構性學習所強調(diào)的探 究、發(fā)現(xiàn)、協(xié)助等根本要求.可以說,STEMt育是一種典型的建構主義教學實踐,本文參照基于建構主義的 教學

6、設計模式(余勝泉等,2000)嘗試提出一種STEM®目設計模式.本模式在“教 學分析的根底上,以“工程或問題為核心立足點,設計工程完成或問題解決過 程中的學習資源與工具、學習活動過程、學習支架、學習評價等關鍵環(huán)節(jié),同時關注工程完成后,學生獲得知識的系統(tǒng)化與結構化遷移,并有相應的強化練習與總結 提升.圖STEMS程的跨學科整合模式1 .教學分析在教學設計前期,教師需要對以下三個方面進行細致分析：1教學目標；2學習者特征;3跨學科知識地圖學習內(nèi)容.分析教學目標是為了確定學習主題,對課 程的三維目標做具體描述.分析學習者特征是為了保證工程設計適合學生的水平與 知識水平,對學習者的智力因素和

7、非智力因素進行充分分析.STEMt育強調(diào)學習要完成真實情境中的任務,而要保證任務中包含教學目標,就需要對學習內(nèi)容進行 深入分析,明確所需學習的知識內(nèi)容、知識內(nèi)容間的結構關系和知識內(nèi)容的類型. 這可以通過繪制學習內(nèi)容的知識地圖,展示跨學科知識之間的關聯(lián),為整個課程知 識均衡覆蓋提供根底.2 .學習任務設計學習任務是整個STEMt學設計模式的核心和立足點.STEMt學是基于現(xiàn)實情 境的,需要學習者置身于真實、非良構的學習任務中.學生學習的過程就是解決實 際問題和完成實際工程的過程,問題或工程構成了驅動學習的核心,而不像教師講 授那樣充當概念、原理的例子.學習任務可以是問題或工程：它們均代表連續(xù)性的

8、 復雜問題,并要求學習者采取主動、建構、真實情境下的學習方式.學習任務一定要放在特定情境中呈現(xiàn),需要將設計的問題在特定情境中具體 化.由于教科書中的知識是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉,所以設計學習情景就要復原 知識的背景,恢復其原來的生動性、豐富性,有時同一問題在不同情景中不同的工作環(huán)境、社會背景的表現(xiàn)是不同的.STEMt學要基于前面的教學分析結果,對 學習情境進行設計,使得學習問題能夠與真實學習情境相融合,不處于別離或勉強 合成的狀態(tài).3 .工具與資源設計問題解決或工程完成需要學習者在大量信息根底上進行自主學習、意義建構,因此設計適宜的學習環(huán)境和豐富的學習資源與工具是STEMt學設計必不可少的環(huán)節(jié)

9、.學習環(huán)境設計主要包括教學中需要用到的設備、器材和各種信息化工具,如目 前廣受關注的3D打印機、開源電路板等,還需要一些用來支持或指引擴充思維過 程的認知工具,如Scratch可視化程序設計工具、概念圖工具、SPS做據(jù)分析工具、網(wǎng)絡溝通工具、三維建模工具等.學習資源方面教師需要設計：1 了解有關學習問題的詳細信息和必要的預備知識；2學生在解決學習問題過程中可能需要查閱 的信息為了對學生學習更好地提供指導；3強化練習材料用于學習者在教學活動 實施后進行強化練習,從而檢測、穩(wěn)固、擴展所學知識 .4 .學習支架設計STEM教育重視學習者學習主體地位的同時,也不無視教師的指導作用.STEM攵師既需要保

10、持對各個教學環(huán)節(jié)的限制、治理、幫助和指導,又需要從課堂主角變?yōu)?幕后導演,成為學生意義建構的幫助者、促進者.學生在問題解決過程中,不同學 生所采用的學習路徑、遇到的困難也不相同,教師需針對不同情況給予及時反應和 幫助,指導學生開展獨立探索或協(xié)作,調(diào)動學生參與的主動性；學生在自主學習中,面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學習行為與學習目標的偏離,對此教師要在問題解 決過程中設置關鍵的限制點,標準學生學習,同時也有利于學生反思、深化所學知 識.因此,針對學生問題解決過程中可能遇到的困難,教師提供起支撐、承載、聯(lián) 結等作用的支架,是保證學生在最臨近開展區(qū)內(nèi)進行學習并解決問題的關鍵.在STEMK育工程中,支架可

11、以保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功,提升 水平水平以到達任務要求,幫助他們熟悉到潛在開展空間.支架讓學生經(jīng)歷一些有 經(jīng)驗的學習者如教師所經(jīng)歷的思維過程,有助于學生對知識特別是隱性知識的體 悟與理解.學生通過內(nèi)化支架,可以獲得獨立完成任務的技能.支架還可以展示學 習任務的真實情境,讓學習者感受、體驗和進入復雜的真實情境.典型的支架包括 閆寒冰,2022:情境型支架,設置情境幫助進入學習；問題型支架,創(chuàng)設問題情 境,引發(fā)思維；實驗型支架,演示實驗、學生實驗、家庭實驗等；信息型支架,包括 教師已有知識、網(wǎng)絡知識、材料等；知識型支架,主要是提供評價和產(chǎn)生新的經(jīng)驗 和信息的框架；程序型支架,是指做事

12、的順序；策略型支架,指在不同教學條件下, 為到達不同教學效果所采用的手段和謀略；范例型支架指典型事例和范例；練習性支 架指通過指導和練習強化學生認知理解,提升學生學習水平5 .學習活動設計學生是在完成STEhM育工程過程中獲取知識、熟悉客觀世界的,不是直接從書 本或教師處獲得知識的,認知與學習發(fā)生在完成任務和解決問題的過程中,是通過 學習活動這一中介體完成的.因此,有效的 STEhM育工程設計,必須以有效的學 習活動為中介,促進知識的內(nèi)化,只有這樣才能真正提升學生學習效率,促進學生 學習的發(fā)生.STEM學習活動設計,就是教師根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容、教學情境靈活選擇和 設計學習活動,讓學生通過參

13、與活動進行學習.不同教學模式往往從不同教學環(huán)節(jié) 和程序安排上顯示其特征,每種教學模式都有其自身相對固定的活動邏輯步驟和每 階段應完成的教學任務.不同活動序列組合自然形成不同的教學模式.6 .學習評價設計教學評價包括形成性評價和總結性評價.為了在教學活動過程中更好地到達教 學目標,教師需要在教學過程中不斷進行形成性評價.形成性評價偏向于使用量 表、行為觀察和知識測驗等形式了解階段性的教學成果和存在問題,及時對教學實 施方案進行修改、完善.總結性評價一般安排在教學活動告一段落后,為檢驗學習 效果是否到達預期的教學目標而進行的評價.STEMK學側重于培養(yǎng)學習者解決實 際問題的水平,比傳統(tǒng)的紙筆測試更

14、加靈活多樣并關注學習者的真實水平.例如, 它可以對小組合作完成的作品按事先制定的評價標準,由教師或小組間進行評價. 形成性評價和總結性評價效勞于不同目的,沒有孰輕孰重之分,兩者均起著舉足輕 重的作用.評價過程要改變以往單一的評價方式,強調(diào)多元評價主體、形成性評價、面向 學習過程的評價,由學生本人、同伴、教師對學生學習過程的態(tài)度、興趣、參與程 度、任務完成情況以及學習過程中形成的作品等進行評估.7 .總結與強化練習工程結束后需要適時進行教學總結,促進學習者將零散的知識系統(tǒng)化.STEMtt學關注現(xiàn)實問題,著力跨學科運用知識,因此更需要對涉及的知識進行總結,將 STE時習的產(chǎn)出從現(xiàn)實問題解決延伸到抽象的知識層面,讓學生形成一定的知識 體系和結構.教學總結可以由教師獨立進行,也可以采取教師指導下學生小組合作 匯報等形式進行.完成教學總結后,教師應根據(jù)小組評價和自我評價結果,為學生設計一套可供 選擇并有針對性的補充學習材料和強化練習.這類材料和練習應精心挑選,既要反 映根本概念、根本原理又能適應不同學生的要求,以便通過強化練習糾正原有的錯 誤理解或片面熟悉,最終到達符合要求的意義建構.8 .工程方案試用與改良工程實施過程中,一方面要嚴格根