當(dāng)代教育心理學(xué)考試核心學(xué)習(xí)資料

1、當(dāng)代教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)：是研究學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué),是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科.定量研究：又稱為“量化研究“量的研究,它重在對事物可以量化的特性進(jìn)行測量和分析,以檢驗研究者的理論假設(shè).質(zhì)性研究：又稱為“質(zhì)的研究,是指研究者參與到自然情境之中,采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料,對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究,采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論,通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們的行為.行動研究方法：是指在教育情境中由教育情境的參與者包括教師及其同事、學(xué)生、專業(yè)研究者單獨或者共同進(jìn)行的以提升教師對自己所從事的教育實踐的理性熟悉和教學(xué)質(zhì)量為目的的反省研究.簡要表達(dá)教育心

2、理學(xué)研究的主要對象是什么？教育心理學(xué)是一門通過科學(xué)方法研究學(xué)與教相互作用的根本規(guī)律的科學(xué),它是應(yīng)用心理學(xué)的一個分支.包括包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大局部內(nèi)容.說說學(xué)與教過程的模式學(xué)與教過程是一個系統(tǒng)過程,該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素,由學(xué)習(xí)過程、 教學(xué)過程和評價/反思過程這三種過程交織在一起.在這一模式中,學(xué)生、 教師、 教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五方面因素相互作用,共同影響學(xué)習(xí)與教學(xué)及其評價/反思之間的相互作用過程.第二章圖式：是指動作的結(jié)構(gòu)或組織,這些動作在相同或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起的遷移或概括.順應(yīng)：個體在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式以

3、不能使新的經(jīng)驗同化時,便調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式,以適應(yīng)環(huán)境變化的過程.最近開展區(qū)： 指一定的已完成的開展系統(tǒng)所形成的,兒童心理機(jī)能的開展水平與即將到達(dá)的發(fā)展水平之間的差異.內(nèi)化： 指外部的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的東西,把客體的東西轉(zhuǎn)化為主體的東西.維果茨基認(rèn)為,高級的心理機(jī)能來源于外部動作的內(nèi)化.場依存性：根本上傾向于依賴外在的參照身外客觀事物的一種認(rèn)知風(fēng)格.場獨立性：根本上傾向于依賴內(nèi)在的參照主體感覺的一種認(rèn)知風(fēng)格.反思型：能夠做出緩慢但仔細(xì)而準(zhǔn)確反響的一種認(rèn)知風(fēng)格.沖動型：能夠做出快速但不準(zhǔn)確反響的一種認(rèn)知風(fēng)格.說說皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀.他的理論對教育有何啟示？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：強調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)

4、境和真實的任務(wù)；強調(diào)社會協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表述教學(xué)內(nèi)容；主張理解知識建構(gòu)過程；主張以學(xué)生為中央的教學(xué).建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程.學(xué)生不是簡單被動地接受信息,而是主動建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是無法由他人來代替的.強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動性,強調(diào)學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析、梳理有關(guān)資料,主動進(jìn)行意義的建構(gòu).學(xué)習(xí)意義的獲得,是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為根底,對新信息重新熟悉和編碼,建構(gòu)自己的理解.在這一過程中,學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗由于新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變.學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累,更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的

5、沖突,以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組.學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取,是新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程,也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程.與以往的學(xué)習(xí)理論相比,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論表達(dá)出來三個重要傾向,強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性.認(rèn)知開展階段論：1 1、感知運動階段 2 2、前運算階段 3 3、具體運算階段 4 4、形式運算階段影響 1 1、不主張教給兒童那些明顯超過他們開展水平的材料.2 2、保持學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動性和自主性,使他們積極的參與到學(xué)習(xí)活動中來3 3、兒童在認(rèn)知開展中存在個體差異評價：奉獻(xiàn) 1 1.確認(rèn)兒童心智成長的內(nèi)發(fā)性與主動性.2,2,確認(rèn)兒童認(rèn)知開展

6、的階段性與普遍性.3,3,確認(rèn)兒童認(rèn)知開展階段成長速度不一.局限 1.1.獨重知識認(rèn)知而無視社會行為開展.2,2,開展先于學(xué)習(xí)的論點缺乏積極的教育意義.3,3,各年齡組實際開展水平與理論不符比擬維果茨基和皮亞杰的認(rèn)知開展理論及其對教育的影響.皮亞杰認(rèn)知開展階段論：1 1、感知運動階段 2 2、前運算階段 3 3、具體運算階段 4 4、形式運算階段維果茨基：1 1、文化歷史開展及心理開展理論：兩種心理機(jī)能：低級的心理機(jī)能、高級的心理機(jī)能2 2、心理開展觀 3 3-教育和開展的關(guān)系一一最近開展區(qū) 4 4、內(nèi)化學(xué)說影響：皮亞杰1 1、不主張教給兒童那些明顯超過他們開展水平的材料.2 2、保持學(xué)生對學(xué)

7、習(xí)的主動性和自主性,使他們積極的參與到學(xué)習(xí)活動中來3 3、兒童在認(rèn)知開展中存在個體差異維果茨基：1 1研究者在維果茨基搭建支架的根底上,提出了支架式教學(xué).2 2 教學(xué)是交互作用的動力系統(tǒng).根據(jù)維果茨基最近開展區(qū)的觀點,教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處于其最近開展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料.而最近開展區(qū)是個動態(tài)的區(qū)域,因此,教師需要不斷地獲得有關(guān)學(xué)生開展的反響.3 3維果茨基的理論對歙合作學(xué)習(xí)也有一軍事援助指導(dǎo)作用.4 4 維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)械中也有一定的作用簡單說說埃里克森的開展理論對中小學(xué)教育的影響埃里克森把人的心理開展分為 8 8 個階段：1 1、信任對疑心0-1.50-1

8、.52 23 3、主動感對內(nèi)疚感3-63-6、7 74 45 5、角色同一性對角色混亂12-1812-186 67 7、繁殖對停滯30-6030-608 8 影響：中小學(xué)生處于勤奮感對自卑感階段和角色同一性和角色混亂階段,埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的開展.1 1幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī).2 2適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī).簡要表達(dá)斯騰伯格的三元智力理論？斯騰伯格認(rèn)為,人的智力是由分析性水平、創(chuàng)造性水平和應(yīng)用性水平三種相對獨立的水平組成的.多數(shù)人在這三種水平上存在著不均衡,個體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上.他認(rèn)為,多數(shù)智力理論都是僅僅人某個特定的角度去考查智力,而一個

9、完備的智力理論必須要說明智力的三個方面：智力的內(nèi)在萬分、智力成分與經(jīng)驗的關(guān)系和智力萬分的外部作用.這三個方面分別構(gòu)成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)驗亞理論.第三章皮格馬利翁效應(yīng),又稱教師期望效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng),指人們基于某種情境的知覺而形成的期望和預(yù)言,、自主對羞怯1.5-31.5-3、勤奮感對自卑感6-126-1218-3018-30、完美無憾對悲觀絕望6060 以上會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng).教師限制點：是指教師將學(xué)生的好的或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為教師的外部或內(nèi)部原因的傾向.去人格化：指刻意在自身和工作對象間保持距離,對工作對象和環(huán)境采用冷漠、無視的態(tài)度.簡要表達(dá)教師在教學(xué)

10、活動中扮演的多種角色？師生之問憶不再是單一的授受關(guān)系,同時可能是同伴關(guān)系,組織者與參與者的關(guān)系以及幫助者者與被幫助者的關(guān)系.具體說來,教師要在教學(xué)中扮演以下重要角色：1 1設(shè)計者2 2信息源3 3指導(dǎo)者和促進(jìn)者4 4組織者和治理者5 5平等中的首席6 6反思者與研究者7 7終身學(xué)習(xí)者新手型與專家型教師存在哪些差異？在教學(xué)策略、成就目標(biāo)、人格特征上,專家型教師均優(yōu)于熟手型教師,而熟手型教師又優(yōu)于新手型教師；在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上,專家型教師均優(yōu)于熟手型教師和新手型教師,而熟手型教師與新手型教師不存在差異.專家型教師具有普遍的共同特征：1 1、加血策略以課前的方案、課后的評估、反思為核心.2 2、

11、具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實際、自信心和批判性強的人格特點3 3、對教師職業(yè)的情感投入程度高,職業(yè)的義務(wù)感和責(zé)任感比擬強4 4、良好的師生互動、強烈的職業(yè)成就感教師職業(yè)倦怠的形成因素有哪些？有哪些對策？因素有：社會因素、組織因素、個人因素.對策有：1 1緩解教師職業(yè)倦怠,需要建立一個和諧的社會支持網(wǎng)絡(luò).首先要給教師合理的角色期待,引導(dǎo)教師合理定位； 其次,拉家切實采取舉措提升教師待遇和社會地位,維護(hù)教師權(quán)益,使教師切實感受到社會的尊重； 最后,教育部門應(yīng)該探索出有效的教師教育培訓(xùn)體系,將職前與職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合,提升教師智力與智力水平,重視教師隨工作壓力和自我緩解壓力的練習(xí).2 2改善學(xué)校

12、領(lǐng)導(dǎo)方式是緩解教師職業(yè)壓力的有效途徑.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心教師生活,力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難協(xié)調(diào)好教師的工作關(guān)系和人際關(guān)系.學(xué)校要完善教學(xué)評價機(jī)制,提倡過程性評價,開展性評價.另外,要為教師提供學(xué)深造及參與學(xué)校民主決策的時機(jī),增強教師對學(xué)校的認(rèn)同和自尊心,有效地預(yù)防職業(yè)倦怠的發(fā)生.3 3教師本人應(yīng)熟悉到倦怠是源于自己所遇到的壓力,解決的最好途徑是提升自己的耐壓水平.因此,教師必須采取適當(dāng)?shù)呐e措,增加自己工作的內(nèi)部動力.實踐證實,堅持對教育工作藝術(shù)性、創(chuàng)造性的探索,有意識地觀察自己的工作環(huán)境,反省自己的失誤,及時處理問題,可以有效地減少倦怠.止匕外,教師了解自我,悅納自我,培養(yǎng)開朗、樂觀

13、、積極向上的個性品質(zhì),多參與社會活動,與他人分享工作體驗,也可以減輕工作壓力.對于已出現(xiàn)倦怠病癥的教師,在自己有意識調(diào)整情緒的過程中,也可借助于他人的力量,找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的有效算途徑.第四章學(xué)習(xí)：基于經(jīng)驗而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程內(nèi)隱學(xué)習(xí)：指有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)關(guān)鍵期：只在此期間,腦對某種的類型的信息輸入會產(chǎn)生反響,即在該時期,容易出現(xiàn)和培養(yǎng)兒童的某種水平,過了這個時期就難以形成加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果將學(xué)習(xí)分為哪幾類？言語信息的學(xué)習(xí)是什么智慧技能的學(xué)習(xí)怎么做認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)自我治理態(tài)度的學(xué)習(xí)內(nèi)部狀態(tài)運動

14、技能的學(xué)習(xí)第五章泛化：條件作用形成后,機(jī)體對與條件刺激相似的刺激作出條件反響.分化：只對條件刺激作出條件反響,而對其他相似的刺激不作出條件反響.順向連鎖： 從第一步行為開始,每次只練習(xí)一步行為,從前往后將所有單步行為連接起來,最終使學(xué)習(xí)者獲得整個復(fù)雜行為.社會認(rèn)知理論：班杜拉用來解釋社會學(xué)習(xí)過程的理論,這種理論關(guān)注諸如信念、期望、記憶以及自我強化等認(rèn)知因素如何利用普雷馬克原理來識別出學(xué)習(xí)者的最正確強化物？即用高頻的活動作為低頻活動的強化物,或者說用學(xué)生喜愛的活動卻強化學(xué)生參與不喜愛的活動.在實際教育中,人們對各種不同的強化作出反響.有的學(xué)生能因在班上受到口頭表揚而受以鼓勵,但有的學(xué)生那么不然.

15、一個強化事件本身并不必然有效.因此,在教學(xué)中要注意： 1 1老師要針對班上不同的學(xué)生提供不同強化物系列.老師要注意觀察和了解學(xué)生對什么強化化感興趣.2 2教師選擇強化物時應(yīng)考慮年齡因素.觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷了什么過程？請舉例說明經(jīng)歷了四個過程：注意過程例：名人效應(yīng)保持過程復(fù)制過程動機(jī)過程.班杜拉提出的交互決定論認(rèn)為個體、 環(huán)境和行為相互影響.他將新的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)區(qū)分開來.把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí).他提出三種強化.直接強化：在模仿行為之后直接給出強化,為學(xué)習(xí)者提供誘因和和信息.替代強化：觀察者由于看到典范受強化而受到強化.情緒反響的喚起一替代強化的另外一個功能自我強化：觀察者遺照自己的標(biāo)

16、準(zhǔn)對行為作出判斷后而進(jìn)行的強化.啟發(fā)：新技能如繪畫技能的學(xué)習(xí)；教師道德品質(zhì)方面的典范示范；教師的好奇心,對本學(xué)科的熱愛,對學(xué)習(xí)的熱情等；甚至教師還可以向?qū)W生示范如何進(jìn)行邏輯思維.比擬經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的異同？經(jīng)典性條件作用是刺激一一反響的聯(lián)結(jié),反響是由刺激引起的；而操作性條作用那么是操作一一強化的過程,重要的是跟隨操作后強化.比擬范疇經(jīng)典性條件作用操作性條件作用無意的,情緒的,生理的后總的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與尢條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為例子學(xué)生將課堂開始是中性的與教師的熱情聯(lián)結(jié)在課堂引發(fā)出積極情緒學(xué)生答復(fù)下列問題后受到表揚,學(xué)生答復(fù)

17、下列問題的次數(shù)增加第六章發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者,只呈現(xiàn)了有關(guān)線索或例證.學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程,自己得出結(jié)論或找到問題的答案有意義學(xué)習(xí)：是指在學(xué)習(xí)過程中,符號所代表的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)挠^念如表象,有意義的符號,概念或命題等建立實質(zhì)性的,非人為的聯(lián)系.先行組織者：先于某種學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料,用以幫助學(xué)生更有效地同化,理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容.布魯納的認(rèn)知表征理論認(rèn)知表征即人類通過知覺將外在事物、 事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件的過程.認(rèn)知表征系統(tǒng)就是人們知覺和熟悉世界的一套規(guī)那么.布魯納認(rèn)為,認(rèn)知生長或者說智慧生長的過程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過

18、程.認(rèn)知表征系統(tǒng)的開展經(jīng)歷了三個主要的階段：一動作性表征指 3 3 歲以下的幼兒靠動作來了解和再現(xiàn)周圍的世界.動作是他們形成對事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段.他們通過“做或“看別人做來學(xué)習(xí),所以單獨告訴兒童怎么做而不讓他自己去操作或看別人怎么做是沒有用的.1+1=21+1=2二映象性表征兒童開始通過圖象或表象,去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物.憑借關(guān)于事物的心理表象,兒童可以脫離開具體的實物來進(jìn)行一定的心理運算.映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始.1+1=2;1+1=2;爺爺：長著花白胡子的人三符號性表征這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界,這些符號既不是直接的事物,也不必是現(xiàn)實世

19、界的映象,而可以是抽象的、間接性的和任意性的,其中最重要的是語言.借助于這些抽象的符號,個體可以去推理、解釋周圍的事物.爺爺：父母的父輩簡述奧蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)及其條件有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系.標(biāo)準(zhǔn)：實質(zhì)性聯(lián)系、新舊知識的非任意聯(lián)系條件：1 1學(xué)習(xí)材料的邏輯意義2 2有意義學(xué)習(xí)的心向3 3學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R,以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系.4 4學(xué)習(xí)者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用,即心理意義.第七章建構(gòu)主義：一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論,強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)

20、習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程,而這一過程常常是在社會文化互動之中完成的.認(rèn)知學(xué)徒制：知識經(jīng)驗較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實性的活動,從而獲得與該活動有關(guān)的知識技能.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)：斯皮羅等人根據(jù)對知識建構(gòu)過程以及高級學(xué)習(xí)的根本熟悉,提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué).隨機(jī)通達(dá)教學(xué)理論認(rèn)為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間屢次進(jìn)行,每次的情境都是經(jīng)過改組的,而且目的不同,分別著眼于問題的不同側(cè)面.支架式教學(xué)的根本思路是什么？舉例說明如何為學(xué)習(xí)活動搭建支架？支架性教學(xué)的過程：1 1、預(yù)熱：將學(xué)生引入一定的問題情境；2 2、探索：由教師為學(xué)生確定開放性目標(biāo),讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試,教師在探索過程中可以

21、給學(xué)生以啟發(fā)引導(dǎo),可以做演示等,但要逐漸增加問題的探索性成分,逐漸讓位于學(xué)生的獨立探索；3 3、獨立探索：教師放手讓學(xué)生自己決定自己的探索方向和問題,選擇自己的方法,獨立地進(jìn)行探索；這時不同的學(xué)生可能會探索不同的問題.而搭建支架就是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題,按“最鄰近開展區(qū)的要求建立概念框架.首先要幫助學(xué)生建立任務(wù)性支架,使之明確和分解在完成目標(biāo)的過程中需要做哪些事情,先后順序怎樣.例如在講解高中的?基因工程?時利用 MindmanagerMindmanager 為學(xué)生搭建任務(wù)支架；接著是建立模板性支架,幫助學(xué)生對任務(wù)進(jìn)行分解,從而降低難度,方便入手.用多媒體動畫課堂為學(xué)生搭建模板支架；最后是建立問題

22、性支架,引導(dǎo)學(xué)生獲取知識的動力,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；利用學(xué)案為學(xué)生搭建問題支架,幫助學(xué)生理解基因工程的工具和操作步驟.如何評述羅杰斯的以學(xué)生為中央的教育心理學(xué)思想？羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā),認(rèn)為但凡可以教給別人的知識,相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識,只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識.教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識行為主義觀點,也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)認(rèn)知主義觀點,而是設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源,提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛,讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí).因此,羅杰斯主張廢除“教師這一角色,代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者.促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識等,而在于營造特定的

23、心理氣氛因素,而這又有賴于“促進(jìn)者與“學(xué)習(xí)者的人際關(guān)系.為此,教師必須做到：1 1、真誠一致：學(xué)習(xí)促進(jìn)者表現(xiàn)真我,沒有任何矯飾、虛偽和防御；2 2、無條件積極關(guān)注：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見,關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面,接納學(xué)習(xí)者的價值觀念和情感表現(xiàn)；3 3、同理心：學(xué)習(xí)促進(jìn)者能設(shè)身處地地了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)部感受和想法,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程.當(dāng)代建構(gòu)主義的根本理論觀點一知識觀建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑,強調(diào)知識的動態(tài)性二學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性及其對其知識建構(gòu)的作用.特征：1 1、主動建構(gòu)性 2 2、社會互動性 3 3、情境性三教學(xué)觀四學(xué)生觀五教師觀第八章學(xué)

24、習(xí)動機(jī)：是指引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動力傾向.習(xí)得性無助： 即認(rèn)為無論自己怎樣努力,也不可能取得成功,因此便采取逃避努力,放棄學(xué)習(xí)的無助行為什么是學(xué)習(xí)動機(jī),學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果有什么樣的關(guān)系？學(xué)習(xí)動機(jī)是指鼓勵并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo),以滿足某種學(xué)習(xí)需要的內(nèi)部動力傾向.這種動力機(jī)制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用一動機(jī)具有增強學(xué)習(xí)的作用二學(xué)習(xí)動機(jī)強度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比學(xué)習(xí)動機(jī)存在一個最正確水平,在一定范圍內(nèi),學(xué)習(xí)效率隨著學(xué)習(xí)動機(jī)強度增強而提升,直至學(xué)習(xí)動機(jī)到達(dá)最正確水平而獲得最正確學(xué)習(xí)效率,之后那么隨著學(xué)習(xí)動機(jī)強度的進(jìn)一步增大而下降

25、.(三)耶克斯-多德森定律動機(jī)強度的最正確水平會隨著學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化：一般說,從事比擬容易的學(xué)習(xí)活動,動機(jī)強度的最正確水平點會高些,而從事比擬困難的學(xué)習(xí)活動,動機(jī)強度的最正確水平點會低些.不同的歸因?qū)W(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)有什么影響,如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因？(1)(1)個人將成功歸因于水平和努力等內(nèi)部因素時,他會感到驕傲、滿意、信心十足,而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部因素時,產(chǎn)生的滿意感那么較少.相反,如果一個人將失敗歸因于缺少水平或努力,那么會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚,而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時,產(chǎn)生的羞愧感那么較少.而歸因于努力相對歸因于水平,無論成功或失敗都會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗.

26、努力而,體驗到愉快； 不努力而失敗,體驗到羞愧；努力而失敗,也應(yīng)受到鼓勵.(2)(2)在付出同樣努力時,水平低的應(yīng)得到更多的獎勵.(3)(3)水平低而努力的人受到最高評價,而水平高卻不努力的人那么受到最低評價.韋納的歸因理論是對成就教動機(jī)理論研究的重要開展,明確地闡述了認(rèn)知對成就動機(jī)的重要作用,不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑,它以培養(yǎng)學(xué)生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標(biāo),都會學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)和正確地熟悉失敗、應(yīng)付失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng),但是,人對成就行為的歸因是非常復(fù)雜和多樣的,況且人對不同性質(zhì)的成就行為的歸因也不會是完全一樣的.影響自我效能感的因素有哪些

27、？(1)(1)直接經(jīng)驗,學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)驗對效能感的影響是最大的.成功的經(jīng)驗會提升人的自然效能感,屢次失敗的經(jīng)驗會降低人的自我效能感.(2)(2)替代經(jīng)驗,學(xué)習(xí)者通過觀察示范者的行為而得的間接經(jīng)驗對我自我效能感的形成也具有重影響.當(dāng)一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功,就會增強自我效能感,反之就會降低自我效能感.(3)(3)言語說服.這是試圖憑借說服性的建議、 勸告、 解釋自我引導(dǎo),來改變?nèi)藗冏晕倚芨械囊环N方法.然而,依靠這種方法形成的自我效能感不易持久,一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時,會迅速消失.(4)(4)、情緒喚醒：高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感.如焦慮水平高的

28、人往往低估自己的水平；煩惱、疲勞那么會使人感到難以勝任所承當(dāng)?shù)娜蝿?wù).如何培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)？一、教學(xué)吸引1 1、利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情2 2、增強教學(xué)內(nèi)容的新奇性,吸引學(xué)生的注意力3 3、充分調(diào)動學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性二、興趣激發(fā)1 1、利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣2 2、利用已有的動機(jī)和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣3 3、增強課外活動指導(dǎo),開展學(xué)習(xí)興趣三、反響和評價及時反響合理運用等級評定利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反響應(yīng)該把握如下原那么：1 1、學(xué)習(xí)結(jié)果要及時2 2、學(xué)習(xí)結(jié)果的反響要具體3 3、學(xué)習(xí)結(jié)果的反響要經(jīng)常給予四、獎勵和懲罰獎勵與懲罰是對學(xué)生學(xué)習(xí)成績和態(tài)度的肯定或否認(rèn)的一種強

29、化方式,可以提升學(xué)生的熟悉水平、激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心和自尊心.正確運用獎勵與懲罰是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的重要手段之一.獎懲應(yīng)明確、具體、公正、適度.以獎勵為主,懲罰為輔；以精神獎懲為主,物質(zhì)獎懲為輔,切忌金錢獎勵五、合作與競爭1 1 、學(xué)生間的合作與競賽是影響學(xué)習(xí)動機(jī)的一個重要因素.由于個體相互作用方式不同,存在以下三種群體目標(biāo)結(jié)構(gòu)：合作性目標(biāo)結(jié)構(gòu)、競爭性目標(biāo)結(jié)構(gòu)、個體化目標(biāo)結(jié)構(gòu).2 2、適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競賽六、歸因指導(dǎo)1 1、教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因, ,盡量地將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的水平和努力, ,而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素,即努力不夠,只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動機(jī),樹立對下次

30、學(xué)習(xí)成功的期望,不放棄自己的努力.2 2、教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念.第九章結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識：是指生活中比擬復(fù)雜的知識,不是簡單答復(fù)就能理解解決的知識.隱性知識：是指尚未被言語或其他形式表述的知識,是“尚未言明的、“難以言傳的知識.產(chǎn)生式：包含了“如果某種條件滿足,那么就執(zhí)行某種動作的知識,它說明了所要進(jìn)行的活動以及發(fā)生這種活動的條件.概括化理論：遷移發(fā)生的主要原因,不在于任務(wù)之間的外表相似性,而在于是否獲得對有關(guān)知識的概括化的理解.如何在教學(xué)中促進(jìn)正遷移的發(fā)生？正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的積極影響,在教學(xué)中促進(jìn)正遷移發(fā)生的舉措主要有：1 1、整合學(xué)科內(nèi)容教師注意把各獨立的教學(xué)內(nèi)容整

31、合起來,即要注意各門學(xué)科的橫向聯(lián)系.教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生把在某一門學(xué)科中學(xué)到的知識運用到其他學(xué)科中去.2 2、增強知識聯(lián)系教師重視簡單的知識技能與復(fù)雜的知識技能、新舊知識技能之間的聯(lián)系.教師在教學(xué)中要通過提問或簡單的提示促使學(xué)生把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已學(xué)過的內(nèi)容聯(lián)系起來.3 3、強調(diào)概括總結(jié)教學(xué)中應(yīng)啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié).一方面,在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出概括化的原理,培養(yǎng)和提升其概括總結(jié)的水平,充分利用原理、原那么的遷移.另一方面,在講解原理、原那么時,要通過列舉最大范圍的例子,結(jié)合原理、原那么的具體運用情境進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)如參觀、教學(xué)實習(xí)、見習(xí)、模擬情景等,以實現(xiàn)原理、原那么的去情境化,以

32、預(yù)防學(xué)生對某一原理、原那么的理解和運用僅局限于習(xí)得該原理、原那么時的情境的情況.4 4、重視學(xué)習(xí)策略教學(xué)教師要有意識地教學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí),幫他們掌握概括化的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略,認(rèn)知策略和元認(rèn)知是可教的,教師在教學(xué)中有意識地教學(xué)生一些認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略將有待于學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí),從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移.5 5、培養(yǎng)學(xué)生的遷移意識教師還可以通過反響和歸因限制等方式培養(yǎng)學(xué)生積極的遷移意識.如當(dāng)學(xué)生用其他學(xué)科的知識來解決某一學(xué)科的問題時,那么應(yīng)當(dāng)鼓勵,而不應(yīng)該予以訓(xùn)斥或無視.第十章技能：是指運用一定的知識、經(jīng)過練習(xí)而獲得的一種符合法那么的活動動作方式.一股心智技能：是指可以廣泛應(yīng)用于許多領(lǐng)域的心智技能,

33、它是在多種專門心智技能的根底上經(jīng)過概括化而形成開展起來的.如觀察、分析、比擬等.高原現(xiàn)象：它表現(xiàn)為練習(xí)曲線保持在一定的水平而不再上升,或者甚至有所下降.動作技能和心智技能之間有哪些相同點和不同點？1 1、區(qū)別：活動對象不同.操作技能的對象是具體的、物質(zhì)的,表現(xiàn)為骨骼和肌肉的操作；心智技能的對象是頭腦中的映象,屬于觀念的范疇.活動的結(jié)構(gòu)不同.操作技能的結(jié)構(gòu)是系列動作的連鎖,不能省略；而心智技能是借助于內(nèi)部言語實現(xiàn)的,可以高度省略和簡縮.活動要求不同.操作技能要求掌握刺激與反響之間的聯(lián)結(jié),而心智技能那么要求掌握正確的思維方法,獲得產(chǎn)生式系統(tǒng).2 2、聯(lián)系：操作技能往往是心智技能形成的最初依據(jù).心智

34、技能往往是操作技能的支配者,調(diào)節(jié)者.簡述動作技能的形成階段(1)(1)菲茨和波斯納的三階段模型：認(rèn)知階段一“動作映象聯(lián)系的階段自動化階段(2)(2)馮忠良的四階段模型：操作的定向：了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求,在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程.操作的模仿：操作的模仿,即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式.操作的整合：操作的整合,即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來,并使各動作成分相互結(jié)合,成為定型的、一體化的動作.操作的熟練：操作的熟練,所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性,動作的執(zhí)行到達(dá)了高度的完善和自動化.簡述加里培林關(guān)于心智技能形成的五階段原理1 1、活動的定向階段.這是活動的準(zhǔn)

35、備階段.這是一個準(zhǔn)備階段,即領(lǐng)會活動任務(wù)的階段.在從事某種活動之前需要先了解做什么和怎樣做,從而在頭腦中形成對活動本身和活動結(jié)果的表象,進(jìn)行對活動本身和活動結(jié)果的定向.2 2、 物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段.物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動是直觀中的兩種根本形式.物質(zhì)活動指運用實物事的教學(xué),物質(zhì)化活動那么是物質(zhì)活動的一種變形,是指利用實物的模象,如示意圖、模型、標(biāo)本等而進(jìn)行的活動.這一階段的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生通過從事物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動,掌握活動的真實內(nèi)容.3 3、有聲的言語活動階段.即出聲說話.這一階段是指學(xué)生的學(xué)習(xí)活動一步直接依賴實物或模象而借助自己出聲的外部言語的形式來進(jìn)行的階段.4 4、無聲的外部言語

36、活動階段.這一階段開始從出聲的外部言語向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化.是不出聲的外部言語活動.5 5、內(nèi)部言語活動階段.這是智力活動完成的最后階段.這一階段的特點是簡縮和自動化.第十一章問題解決：是指問題解決者面臨問題情境而沒有現(xiàn)成方法可以利用時,將以知情境轉(zhuǎn)化為目標(biāo)情境的認(rèn)知過程.醞釀效應(yīng)：有時候?qū)W習(xí)者盡力去解決一個復(fù)雜的或需要創(chuàng)造性思考的問題時,無論多努力,還是不能解決問題.在這種時候,暫時停止對問題的積極探索,可能就會對問題解決起到關(guān)鍵作用.這種暫停就是醞釀效應(yīng).專家與新手在解決問題上有何區(qū)別？1 1龐大的知識儲藏在某一領(lǐng)域,專家擁有大量的知識、事實、概念和程序的儲藏,并且這些知識的存儲都是經(jīng)過精細(xì)加工

37、和組織化的,以便需要時很容易從長時記憶中提取出來.2 2獨特的知識組織方式面對一個問題,專家綜述圍繞中央原理來組織他們的知識,而新手那么圍繞問題中陳述的細(xì)節(jié)來組織少量的知識.3 3問題表征深度不同當(dāng)遇到一個新問題時,專家能很快抓住問題的實質(zhì),根據(jù)問題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)表征問題.根據(jù)問題得以解決的原理對問題進(jìn)行表征被認(rèn)為是問題的深層表征.第十二章學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提升學(xué)習(xí)的效果和效率,有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案.元認(rèn)知： 就是對認(rèn)知的認(rèn)知,具體地說,是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的熟悉和調(diào)節(jié)這些過程的水平,對思維和學(xué)習(xí)活動的知識和限制.弗拉維爾認(rèn)為元認(rèn)知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：1 1對認(rèn)知過程的知識和觀念存儲在長時記憶中；2 2對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和限制存儲在工作記憶中.腳本式合作：腳本式合作模式是由丹瑟洛提出的,是指學(xué)生兩兩配對進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式,輪流概括所學(xué)的材料的學(xué)習(xí)活動.學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)是怎樣的,三大學(xué)習(xí)策略之間是什么關(guān)系？復(fù)述策略：重復(fù)、抄寫、畫線精細(xì)加工策略：口述、總結(jié)、做筆記組織策略：列提綱、畫地圖、選擇要點