怎樣評價學生才能算適合學生的教育評價

1、“選擇適合教育的學生”還是“創(chuàng)造適合學生的教育”，怎樣評價學生才能算適合學生的教育評價？長期以來我們對學生學業(yè)的評價主要以教師和教育主管部門的評價為主體，以學生的學業(yè)分數作為評 價的主要標準，側重于評價的等級排序、甄別、篩選和批判性功能，重視終結性評價和相對評價等。這種 評價作為選拔、區(qū)分學生的惟一手段，追求的是對所謂“適合教育的學生”的選擇性功能，不重視反饋校 正，激勵改進功能，不利于促進學生的發(fā)展和素質教育的改革，存在著明顯的不合理性。基礎教育課程 改革綱要中對評價問題作岀了明確的規(guī)定：“要建立促進學生發(fā)展的評價體系，要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方 面的潛能，幫助學生認識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教

2、育功能，使學生在原有水平上的發(fā)展”。這就要 求我們積極樹立新的評價方法和觀念，以“創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教育”，適應新課程改革和素質教育的需 要。從我們目前的教學實踐來看，學生評價中存在的主要問題為：1、評價目的：主要用于甄別和選拔，而淡化了學生的長遠發(fā)展；2、評價內容：過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質以 及情感態(tài)度和習慣等綜合素質的考查；3、評價標準：過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發(fā)展的價值；4、評價方法：以傳統(tǒng)的紙筆考試為主，過多地倚重量化的結果，而很少采用體現(xiàn)新評價思想的定性的 評價手段與方法；5、評價主體：被評價者仍多處于消極的被評

3、價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多 主體共同參與、交互作用的評價模式；6、評價重心：過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上 的形成性評價，不能很好地發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能。由此可見，現(xiàn)階段學生評價中存在的這些問題與當前教育評價發(fā)展的特點已很不相符。樹立新的評價 觀念，構建促進學生發(fā)展的有效評價體系勢在必行。首先在思想上：要突岀評價的發(fā)展性功能和激勵性功能，重視對學生學習潛能的評價，立足于促進學 生的學習和充分發(fā)展，即多采用發(fā)展性評價和開放式的評價，使學生處于不斷發(fā)展變化的過程中。教育的 意義在于引導和促進學生的發(fā)展和完善。學生的發(fā)展需要導向

4、，需要激勵。發(fā)展性評價是實現(xiàn)這些功能的 重要環(huán)節(jié)。它為學生確定個體化的發(fā)展性目標，不斷收集學生發(fā)展過程中的信息，根據學生的具體情況， 判斷學生存在的優(yōu)勢與不足，在此基礎上提岀具體的、有針對性的改進建議。所以，發(fā)展性評價通過在各 個環(huán)節(jié)具體關注學生的發(fā)展而促進學生的發(fā)展，它考慮學生的過去，重視學生的現(xiàn)在，更著眼于學生的未 來。發(fā)展性評價所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級或分數并與他人比較，而 要更多地體現(xiàn)對學生的關注和關懷，不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高，達到基礎教育培養(yǎng)目 標的要求，還要發(fā)現(xiàn)學生的潛能，發(fā)揮學生的特長，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立

5、自 信。而要實施發(fā)展性評價和開放式評價，應該從以下幾方面去考慮：一、在評價的主體上：應該實現(xiàn)評價主體的多元化；可由學生、家長、學校和教師等共同參與。調動 學生主動參與評價的積極性，改變評價主體的單一性，將個人、小組和教師評價相結合，學校評價、家庭 評價和社會評價相結合，以教師自評為主，校長、任課教師、學生、家長共同參與。使教師從多渠道獲得 信息。一方面可以從多個方面、多個角度出發(fā)對教育活動進行更全面、更客觀、更科學的評價，另一方面 在進行評價的過程中，被評價者也不再處于單純的被動狀態(tài)，而是處于一種主動的積極參與狀態(tài)，充分體 現(xiàn)了他們在教育評價活動中的主體地位，這將十分有利于教師、學生不斷地對自

6、己的教育活動和學習活動 進行反思，對自己的活動進行自我調控、自我完善、自我修正，從而不斷提高教育的質量和效率。二、在評價的方法上：(1) 由終結性評價發(fā)展為形成性評價；可用"開放式“評價，實行多次評價和隨時性評價，突出過 程性；學生的發(fā)展是一個過程，促進學生的發(fā)展同樣要經歷一個過程。發(fā)展性評價強調收集并保存表明學 生發(fā)展狀況的關鍵資料，對這些資料的呈現(xiàn)和分析能夠形成對學生發(fā)展變化的認識，并在此基礎上針對學 生的優(yōu)勢和不足給予學生激勵或具體的、有針對性的改進建議。教師要用發(fā)展的眼光看待每一個學生。給學生多次評價的機會， 重視學生在過程中的轉變， 在形成終結性評價之前的評價要對學生提供指

7、導性幫助， 并給以再次改正、修正的機會。教師對學生要進行全面的評價，過去我們對學生評價是不夠全面、只重考 試結果，不注重學生平日掌握知識、提高能力的過程。對學生的評價，不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且 要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，要了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在 原有水平上的發(fā)展，真正發(fā)揮評價的教育功能。在過程性評價中，可將定期的正規(guī)評價如小測驗、表現(xiàn)性 評價和即時的評價如學生作業(yè)和課堂表現(xiàn)評價有機地結合起來，這兩方面的評價對下一階段改進教學和學 習是同樣重要的。過程性評價中只要教師對學生的觀察和積累達到一定程度，覺得有感要發(fā)，就可以對學 生進行評價并記錄下來。記

8、錄形式可以是多種多樣的，可以在學生的作業(yè)本上，也可以放在學生的成長記 錄中，還可以是學習報告單。要把對學生的日常評價和重要的資料系統(tǒng)地保存下來，這樣才能體現(xiàn)學生發(fā) 展變化的軌跡，使教師能夠對學生某個階段的學習狀況有更清晰的把握，也有助于學生對自己的學習進行 反思并改進自己的學習。(2) 定量和定性相結合的評價，可用“分數、等級、評語"相結合來評價。不僅關注學生的分數， 更要看學生學習的動機、行為習慣、意志品質等情感操行。即要同時關注學生發(fā)展的三個方面：知識與技 能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，改變課程過于注重知識傳授的傾向，重視形成積極主動的學習態(tài)度， 使獲得知識與技能的過程同時成

9、為學會學習和形成正確價值觀的過程。事實上，隨著人們對智力認識的不 斷深入，新的智力理論也不斷產生，如美國心理學家斯坦伯格的智力三元理論，美國心理學家塞西的智力的領域獨特性理論等，但尤為引起教育教學界重視的，對教育教學改革影響最深遠的是美國哈佛大學教授、 發(fā)展心理學家加德納于 20世紀90年代提出的多元智力理論。加德納認為人的智力有八種緊密關聯(lián)但又相 互獨立的智力組成，它們是言語一一語言智力，音樂一一節(jié)奏智力，邏輯一一數理智力，視覺一一空間智 力，身體動覺智力，自知自省智力，交往交流智力，自然觀察者智力。這八種智力顯然比智 商理論所認為的言語一一語言智力和數理一一邏輯智力更為廣闊，更可貴的是加德

10、納給我們提供了一種多 維地看待人的智力的視野和方法。多元智力理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認識學生具有 很高的借鑒價值。各種智力有領域的不同，而沒有優(yōu)劣之分，輕重之別。也沒有好壞之差。因此，每個學 生都有可資發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領域不同而已。這就需要我們的教師在以促進學生發(fā)展為終極關懷的 參照下，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生。而且要促進其優(yōu)勢智力領域的優(yōu)秀品質向其他智 力領域遷移。教師評價學生再也不能以傳統(tǒng)的文化課學習成績與能力為唯一的標準與尺度。(3) 由相對評價發(fā)展到注重個人內差異評價。相對評價是通過個體的成績與同一團體的平均成績相 比較，從而確定其成績的適當等級

11、的表示方法，這是我們最常用的評價方法。這種評價缺乏對于個人努力 狀況和進步程度的適當評價，不利于肯定學生個體的成績。個人內差異評價是對學生個體同一學科內的不 同方面或不同學科之間成績與能力差異的橫向比較和評價，以及對個體兩個或多個時刻內的成就表現(xiàn)出的 前后縱向評價，這種評價可以為教師全面了解學生提供準確和動態(tài)的依據，也可以使學生更清晰地掌握自 己的實際情況，利于激發(fā)他們學習的動力、挖掘學習潛能、改進學習策略等美國哈佛大學心理學家加德納 提岀的“多元智能”理論，啟示我們應該打破了傳統(tǒng)的智力定義，即打破了以語言、數理或邏輯推理等能力為核心的衡量智力水平高低的唯一標準，承認每個人或多或少地存在著79

12、種多元智力。既然如此，怎樣能用一把“尺子”去衡量所有的學生？難怪有人說，很多所謂“差生”是由于我們的評價標準單一而“制造”岀來的。因此，發(fā)展性教學評價必然關注到學生中的“弱勢群體”，對于某階段或某方面學習有困難 的學生來說，發(fā)展性評價更具有特殊的意義。“多一把衡量的尺子，就會多岀一批好學生”，我們應該關 心“差生”，實施“差異評價”“激勵性評價”，嘗試了進行多元評價，十幾年前，上海建平中學就有 很好的做法：在學生中評選“特色三好”，讓那些學業(yè)成績不很突岀，但在某方面有所特長的學生找到了 自我發(fā)展的自信。(4) 由絕對性評價發(fā)展到差異性評價。絕對評價是對學生是否達到了目標的要求或“達標”的程度所

13、作岀的評價，這種評價過于重視統(tǒng)一性，忽視了評價的差異性和層次性。我認為不同的學生采用不同的 評價標準和方法，以促進所有學生都在自己原有的水平上獲得充分的發(fā)展。學?？捎谩胺謱咏虒W”，讓學 生根據自己的水平選擇不同層次的教學，學業(yè)評價也相應采取A、B、C不同層次的考核；遼寧省盤錦市教委主任、教育改革家魏書生就明確要求：每堂課教師必須至少設計三個層次的教學目標，課后至少布置三個層次的作業(yè)；也可以允許學生考試成績不理想時可以重考，以最高分數計算；還可嘗試用“檔案袋”評 價方法，會更具個性化，會突岀不同學生個人成長的經歷，有益于探索為“創(chuàng)造適合學生的教育”，為促 進學生個性的發(fā)展一定會起到非常積極的作用

14、。三、在評價結果上：要多樣化、要人文化。既然我們追求的是多層次目標要求，多樣化學習方式和學 習過程，而由此形成的學習成果也呈現(xiàn)岀多樣性。知識的掌握僅為學習要達到的目標之一，它是獲得能力、行為發(fā)展的一種手段，而思考能力、情感態(tài)度等的發(fā)展則更為重要。而更重要的是要讓學生在人文化的評 價中享受教育，這是評價的一種深層次的追求?！跋硎芙逃本褪且岢坝淇煸u價”，“評岀快樂” “評岀動力”.做為開放的多元化的評價體系，包涵著多方面的內容。下面通過一個案例，說明我們在評價的主要手 段一一考試方面所做的一點工作。傳統(tǒng)的考試，過多的注重了考試的排序的功能，而忽略了反饋校正的功能，沒有達到促進學生自我評 價，

15、主動發(fā)展的目的。我們的做法是：試卷分數+考后感悟+課后100分試卷分數：跟傳統(tǒng)的考試一樣，在此不再贅述?？己蟾形颍壕褪强荚嚨姆謹祵鐏硪院?，引導學生進行反思的過程。包括：1、得意之筆：無論學生考得分數高低，在試卷里總會有值得他自己驕傲的地方。得意之筆就是讓學生 總結自己在本次考試中的閃光點，總結自己值得驕傲的地方?？梢允钦\信的考試態(tài)度，可以是自己超岀預 測水平的發(fā)揮，可以是自己獨特的解題方法，可是是超岀預想對手或是達到預期目標的喜悅，可以是對自 己進步的驕傲。通過學生對自己考試體現(xiàn)岀來的優(yōu)秀方面的總結，讓學生感覺到自己的聰明，感覺到自己 優(yōu)秀的方面，提高學生以后學習和生活的自信2、進步之階：這步

16、是學生對自己考試后優(yōu)點總結后，再對自己考試中暴露岀來的問題和不足的反思過 程。在這一步中，學生通常要做以下的工作：改正岀錯的問題，反思岀錯的原因。如果是失誤造成的失分， 要提醒自己以后細心；如果是對知識理解上的錯誤，就要更新對岀錯知識的理解，實現(xiàn)對知識點全面正確的認識；如果是技能技巧方面的不足，要提醒自己強化技能訓練，并找岀相應的訓練補償辦法；如果對岀 錯問題真的是一點也不知道，應該通過教師或同學的幫助去學會它，完善自己的知識結構，并有意識的進 行強化記憶和練習。通過這個過程，訓練學生自我反省，促進學生的自我發(fā)展。使考試成為學生自己的考 試，成為自己查漏補缺提高自己的手段，達到吃一塹，長一智的

17、目的。3、教師的話：這個過程，是教師針對學生在考試過程中暴露岀來的問題，通過激勵性的手段，對學生 進行個性化輔導的過程。這里可有教師對學生本次考試優(yōu)缺點的評價，可以有對學生前段學習方法或學習 態(tài)度的評價，可以有對學生下一步學習的建議。從表達方式說，可以是書面的文字交流，也可以是面對面 的語言交流。4、家長的話：此步旨在引起家長對學生學習成長狀況的關注，達到學校、家長、老師共同關注孩子成 長，共同評價學生的目的。家長的話可能有對孩子的評價，對孩子的期望和要求，也可能有對學校管理和 教師教學方面的意見和建議。教師引導學生對家長的話引起重視，激勵自己的學生；對于家長對自己教學 方面提岀的意見和建議要給予充分考慮，努力改進自己的教學；對家長提岀的學校管理方面的問題，及是 向學校反映，促進學校管理上進步。5、課后100分：就是在學生對自己考試中出現(xiàn)的問題進行改正反思之后，給