談“師徒制”教師培養(yǎng)方法與教師的成長(zhǎng)

1、最新資料歡迎閱讀談“師徒制”教師培養(yǎng)方法與教師的成長(zhǎng)Teachers" Training Method of "Mentoring" and Teachers" GrowthLi Weizhe(Weinan Teachers University , Weinan 714000, China)摘要：“師徒制”的教師培養(yǎng)方法由來(lái)己久，它是特定社會(huì)歷史 條件下的產(chǎn)物，曾為培養(yǎng)新教師發(fā)揮了積極作用。當(dāng)今“師徒制”為 有些學(xué)校采用，以加速新教師成長(zhǎng)為成熟教師的進(jìn)程，有一定的積極 作用。同時(shí)，我們應(yīng)批判地看待“師徒制”在當(dāng)今的作用。在新教師 成長(zhǎng)的過(guò)程中，我們不能

2、急于求成，應(yīng)遵循其成長(zhǎng)過(guò)程的客觀規(guī)律， 讓其在教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸完成。Abstract: Teachers" training method of "mentoring" has a long history, is the product in special society and history and plays a positive role in cultivating teachers. At present, "mentoring" is used by some colleges to advance the growth o

3、f young teachers. At the same time, we should critically treat "mentoring". To the growth of young teachers, we should not be anxious for success, but obey the objective law and make them grow in educational practice.關(guān)鍵詞：師徒制教師培養(yǎng)教師成長(zhǎng)實(shí)踐Key words: mentoring ; train of teacher ; growth of teac

4、her ; practice中圖分類號(hào)：G45文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311 （2011） 21-0274-021 “師徒制”的由來(lái)及發(fā)展古代和中世紀(jì)，農(nóng)業(yè)和手工業(yè)都靠手工操作，勞動(dòng)技藝的傳遞， 靠的是兩種方法：長(zhǎng)輩傳下輩；師傅帶徒弟。兩種方法實(shí)質(zhì)是同一的， 都是熟練的帶不熟練的，有經(jīng)驗(yàn)的帶沒(méi)經(jīng)驗(yàn)的，這種方法逐漸形成制 度，稱為師徒制。作為最早發(fā)生產(chǎn)業(yè)革命的英國(guó)，由于教育為教會(huì)所壟斷，教師的 培養(yǎng)方式主要實(shí)行導(dǎo)生制（及先教一些年長(zhǎng)而成績(jī)好的學(xué)生，然后再 由他們?nèi)ソ唐渌麑W(xué)生）和藝徒制（即教師像手業(yè)者一樣帶徒弟），以解決師資不足和經(jīng)費(fèi)困難。從 1789年貝爾和蘭卡斯特倡導(dǎo)和實(shí)施開 始，

5、導(dǎo)生制在英國(guó)極為流行，并傳播到法國(guó)和美國(guó)。由于這種教學(xué)組 織形式呆板、機(jī)械，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低劣，到1840年左右即走向衰落。 代之而起的是1839年政府撥款興辦的師資培訓(xùn)學(xué)院。師范教育是社會(huì)化大機(jī)器生產(chǎn)和普及義務(wù)教育的產(chǎn)物，并隨經(jīng)濟(jì) 的發(fā)展、政治的變革和教育的普及，而經(jīng)歷了從初等師范教育到中等 師范教育再到高等師范教育發(fā)展和演變的三個(gè)時(shí)期，并體現(xiàn)從初級(jí)到 高級(jí)、數(shù)量到質(zhì)量、單一封閉到多樣開放的發(fā)展規(guī)律。社會(huì)的發(fā)展使 教育的職能在擴(kuò)大。對(duì)師資的要求向多樣化、多規(guī)格、多層次發(fā)展， 師范教育的職能也必須隨之?dāng)U大。師范教育是當(dāng)前世界各國(guó)師資職前 培養(yǎng)的最主要的渠道。然而，近來(lái)，為了盡快提高畢業(yè)于師范院校

6、的中小學(xué)年輕教師的 教育教學(xué)水平，縮短他們從新手教師成長(zhǎng)為熟練教師甚至專家型教師 的時(shí)間，教育界興起了 “拜師熱”。在一些地方和學(xué)校提倡校內(nèi)和校 外“拜師”，即讓一些年輕教師跟隨一些熟練的老師學(xué)習(xí)，這些年輕 教師一般和指導(dǎo)教師一起工作，有的干脆擔(dān)任指導(dǎo)教師的助手?！皫熗街啤痹俅闻d起，成為職后培訓(xùn)的一種方法。當(dāng)今“師徒制”的采用 有利于促進(jìn)新教師的角色轉(zhuǎn)化，快速進(jìn)入教育教學(xué)工作狀態(tài)中；有利 于新教師快速熟悉教育教學(xué)工作的程序與要領(lǐng)； 有利于新教師在短時(shí) 間內(nèi)學(xué)得一些教學(xué)的技術(shù)性知識(shí)；有利于新教師在適應(yīng)新的環(huán)境中有 榜樣可效仿，不至于無(wú)所適從，等等。2 “師徒制”在發(fā)揮積極作用的同時(shí)，也顯示出了它

7、的不足方面2.1 教育經(jīng)驗(yàn)不是“學(xué)”來(lái)的且經(jīng)驗(yàn)有兩面性最重要的一點(diǎn)是， 大量的教育經(jīng)驗(yàn)不是一朝一夕就“學(xué)”會(huì)的，它是靠新教師在實(shí)踐、 實(shí)踐與理論的分離、實(shí)踐與理論的結(jié)合、反思、驗(yàn)證的循環(huán)往復(fù)的過(guò) 程中形成的。單純靠新教師與老教師的近距離接觸，復(fù)制、粘貼得來(lái) 的只是膚淺的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。即使復(fù)制成功，所謂的“有效”經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是 否有效，有待考察。再細(xì)究一下，若真的有效，即符合教育教學(xué)客觀 規(guī)律，這對(duì)新教師和學(xué)生有利，并最終提高了教和學(xué)的效果。那如果不是真正的有效，而只是教學(xué)結(jié)果的“有效”呢？嚴(yán)重點(diǎn)，那將繼續(xù) 影響下一級(jí)學(xué)生的未來(lái)身心發(fā)展。2.2 不利于新教師對(duì)教育理論的鞏固和應(yīng)用剛參加工作的新教 師對(duì)教

8、學(xué)環(huán)境的熟悉還有一個(gè)適應(yīng)過(guò)程， 在這個(gè)過(guò)程中，教育理論與 教學(xué)實(shí)踐會(huì)出現(xiàn)暫時(shí)的分離，甚至新教師會(huì)對(duì)教育理論產(chǎn)生懷疑、否 定的態(tài)度。這時(shí)，“師徒制”的采用，不利于新教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐 的反思和對(duì)教育理論的再認(rèn)識(shí)，還會(huì)適得其反，產(chǎn)生輕視科學(xué)理論知 識(shí)的心理，而重視表面上“高效率”的有短期效應(yīng)的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)，不利 于新教師的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。2.3 加劇新老教師間的“代溝”存在我們與父母之間存在著“代 溝”，如“打是親罵是愛(ài)”使他們的教子理念，而我們渴望得到的是 “平等與尊重”。新老教師間也存在著“代溝”，主要是因?yàn)榻逃砟?不同所致。在這個(gè)日新月異的社會(huì)中，人類在不斷改造自然、適應(yīng)環(huán) 境的過(guò)程中，不斷追求自身

9、的發(fā)展與完善，教育是其重要途徑之一， 教育理念隨著人類對(duì)自身需求認(rèn)識(shí)的深度加大而不斷發(fā)展，剛受完系統(tǒng)教育科學(xué)理論知識(shí)的新教師當(dāng)然會(huì)擁有更新的教育理念。如“教育的本質(zhì)是主體際性”，“教學(xué)即主體間的平等對(duì)話”等。有些老教師因 為習(xí)慣與教師一主體、學(xué)生一客體的思維方式，對(duì)學(xué)生也為主體這一 理念想不通、不接受，有些雖然想通了，認(rèn)為它有道理，但教學(xué)中不 自覺(jué)地把學(xué)生當(dāng)客體看，回到了以前的老路上。因?yàn)樗慕逃砟钜?深深地存在于一切教育教學(xué)行動(dòng)中。老教師以自己的觀念指導(dǎo)新教 師，會(huì)導(dǎo)致新教師的抵觸情緒，從而加劇“代溝”的存在。2.4 教師個(gè)體“歷史”的不同導(dǎo)致有些知識(shí)無(wú)法學(xué)到每個(gè)人都有 不同的“歷史”，包

10、括家庭出身、生長(zhǎng)環(huán)境、經(jīng)歷、所受教育等等， 因而有了不同的個(gè)性和價(jià)值觀，這些體現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中，就形成 了不同的知識(shí)觀、人才觀、教學(xué)觀，因而教師間教學(xué)風(fēng)格各異，讓新 教師復(fù)制、粘貼這些教學(xué)特色，只會(huì)使他們無(wú)所適從，最終以失敗告 終。如讓一個(gè)性格較慢、較嚴(yán)肅的新教師去學(xué)一個(gè)常常激情滿懷、快 言快語(yǔ)的老教師去上課，只會(huì)使他感到挫敗感，對(duì)工作失去信心。如 果放開手讓他去實(shí)踐，也許不久后會(huì)有一個(gè)用理性思維、條理清晰、 冷靜的特色教師成長(zhǎng)起來(lái)。3新教師發(fā)展成長(zhǎng)的正確途徑美國(guó)學(xué)者卡茨（Katz）在訪談與調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出教師成長(zhǎng)的 四階段理論：求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和成熟時(shí)期。新教師 在求生階段

11、（任教開始一、二年）感到原來(lái)對(duì)教學(xué)的設(shè)想與實(shí)際有差 距，關(guān)心自己在陌生環(huán)境中能否生存；在鞏固階段（任教二、三年） 有了處理教學(xué)事件的基本知識(shí)，并開始鞏固所獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和關(guān)注 個(gè)別學(xué)生；在更新階段（任教第三、四年）對(duì)教師重復(fù)、機(jī)械的工作 感到厭倦，試圖尋找新的方法和技巧；在成熟階段（任教三至五年） 習(xí)慣于教師角色，能較深入地探討一些教育問(wèn)題。白登（Berden°P.r.） 把教師的發(fā)展分為三階段：求生階段（第 1年）、調(diào)整階段（第2-4 年）和成熟階段（第5或5年以上）。在求生階段，教師教學(xué)活動(dòng)和 環(huán)境的知識(shí)有限，他們關(guān)注學(xué)科教學(xué)卻又感到?jīng)]有多少專業(yè)見(jiàn)解，缺 乏信心而且不愿意嘗試新的

12、方法； 在調(diào)整階段，學(xué)到了許多有關(guān)組織 課堂、學(xué)生、課程和方法等方面的知識(shí)，開始注意到學(xué)生的復(fù)雜性， 并學(xué)習(xí)新的技能以滿足各方面的需要， 對(duì)待孩子更加開放和真誠(chéng)，感 到更有能力滿足學(xué)生的需要，逐漸有了信心；在成熟階段，教師感到 能更好地控制教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境， 以學(xué)生為中心，充滿自信和安全 感，樂(lè)于嘗試新的教學(xué)方法，已經(jīng)有了自己的專業(yè)見(jiàn)解，能夠處理可 能出現(xiàn)的新問(wèn)題。伯利納(Berliner )認(rèn)為，教師發(fā)展成長(zhǎng)經(jīng)歷新手 教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師五 個(gè)階段。他指出，所有教師都是從新手教師起步的，隨著知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的 積累，大約經(jīng)過(guò)2到3年，新手教師逐漸發(fā)展成熟練新手

13、教師，大部 分熟練新手教師經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐和繼續(xù)教育， 需要3到4年才可稱為勝 任型教師。此后，經(jīng)過(guò)約5年時(shí)間的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，一部分教師 成為業(yè)務(wù)精干型教師，其中一部分在以后的職業(yè)發(fā)展中成長(zhǎng)為專家型 教師。從以上三位學(xué)者對(duì)教師成長(zhǎng)與發(fā)展的分期可看出， 教師的成長(zhǎng)與 發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的、逐漸實(shí)踐、積累、反思、完善的客觀過(guò)程。 如果急于求成，試圖通過(guò)簡(jiǎn)單復(fù)制、粘貼老教師的既得經(jīng)驗(yàn)，壓縮其 中的某些成長(zhǎng)環(huán)節(jié)，會(huì)導(dǎo)致拔苗助長(zhǎng)的后果；或如同給正在成長(zhǎng)中的 孩子喂本身消化不了的食物，導(dǎo)致孩子消化不良；另則，如同給正在 成長(zhǎng)中的孩子喂激素，導(dǎo)致孩子的畸形發(fā)展?！笆剐率纸處煶砷L(zhǎng)為優(yōu)秀教師，不是他們的知識(shí)和方

14、法，而是教 師對(duì)學(xué)生對(duì)自己、他們的目的、意圖、和教學(xué)任務(wù)所持有的信心；是 教師在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的教育機(jī)智和判斷反思能力?！闭缑绹?guó)學(xué)者特拉弗斯所認(rèn)為的，“教師角色的最終塑造必須在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn) 行”。教師在教育實(shí)踐中，需要技術(shù)性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。其中技術(shù) 性知識(shí)是以命題形式出現(xiàn)的關(guān)于規(guī)則、技術(shù)、原則的知識(shí)，能為人們 學(xué)得、記住和實(shí)踐的；而實(shí)踐性知識(shí)是人的一種行為能力，與其自身 的信念、價(jià)值觀、知識(shí)等密切相關(guān)的，大部分是靠個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或感悟 獲得的無(wú)法用言語(yǔ)系統(tǒng)表達(dá)出來(lái)的緘默知識(shí)，這些知識(shí)要靠教師親自投身于教育實(shí)踐中主動(dòng)地獲得。教育機(jī)智也需教師在具體、復(fù)雜的教 育情境中，在積極應(yīng)對(duì)、領(lǐng)悟、反思、再應(yīng)對(duì)的反復(fù)實(shí)踐中獲得的。總之，教師的發(fā)展成長(zhǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展變化的過(guò)程，是 教師作為發(fā)展主體與所處的教育教學(xué)環(huán)境相互作用的過(guò)程。我們所