魏書生語文教學思想的學理闡釋

1、魏書生語文教學思想的學理闡釋    魏書生語文教學思想的學理闡釋    王榮生（華東師范大學課程與教學研究所） 上篇 將管理擴充為教學一、解題本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關(guān)心的問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋?！敖虒W”的概念，我們?nèi)∈┝挤胶痛拊氏壬慕缯f，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach / instruct）1。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），

2、通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據(jù)。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設(shè)計與開發(fā)成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續(xù)學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態(tài)度情感）2。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創(chuàng)建，發(fā)端于呂叔湘等先生發(fā)出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據(jù)徐光華的分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”3，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學

3、的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數(shù)是以提高“效率”為直接動力、為現(xiàn)實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”4；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”5；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”6。魏老師多次強調(diào)，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助

4、，花費較小的力氣取得比較大的效果”7。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經(jīng)驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。被譽為“教育改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。說教學“思想”，而不說成是教學“理論”，基于兩點理由。第一，在教育

5、學領(lǐng)域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定和處方，以指導實踐”。8“具有普遍性”和“一般性”，是構(gòu)成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發(fā)端于現(xiàn)實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調(diào)是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構(gòu)建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要內(nèi)容是“我怎么做的”、“我

6、怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關(guān)鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學

7、”，一小點“就是領(lǐng)著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。二、 魏書生的語文“教學”思想1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人。那一片人每個人都是額頭著地、鼻子著地，手嘩地全部撲在地上了，那叫五體投地?！卑凑铡澳脕頌槲宜谩钡膫€性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，

8、你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”9這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻魏書生教育文庫中的語文教學卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內(nèi)容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊?！?/p>

9、多用力氣改變自己”、“胸前戴周總理像章感到有力量”、“人生的價值”、“調(diào)整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設(shè)，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。10“信”，也指向?qū)W生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有

10、“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節(jié)課，在分析具體原因?qū)ふ翼憫獙Σ叩耐瑫r，得出了這樣的結(jié)論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。11動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經(jīng)歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格?！?2他所著的學生實用學習方法，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目

11、的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉(zhuǎn)化成了“造信”的問題?！霸煨拧?，魏老師統(tǒng)稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養(yǎng)。但不管怎么稱呼，關(guān)鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率?！霸煨拧?，當然依賴教

12、師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養(yǎng)，未必會產(chǎn)生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”13，包括制出能顯現(xiàn)教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”。“許多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調(diào)動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字民主。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來?！?4“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統(tǒng)”。“練氣功”，在這里可以代表強化“造信”效

13、果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎(chǔ)上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規(guī)范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規(guī)則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領(lǐng)學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現(xiàn)：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師

14、的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優(yōu)秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產(chǎn)生的激勵效應。在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸

15、根結(jié)底，“制法”是為了“造信”，“法”服務于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經(jīng)師，更要做人師。育人是語文教師分內(nèi)的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國?！?5“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位?！薄拔铱傁?，抓住了育人這一關(guān)鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法?！?6“造信”與“制法”，魏老師類比為“隱蔽工程”。不過這個類比容易引起誤會，因為在魏書生的語文教學（教）“地面工程”的外觀，幾乎沒有工程。改革的頭十幾年，魏老師每學期還用30來節(jié)課時來“教

16、”課文，盡管這些“教”多數(shù)還屬于我們在下篇將要討論的“把師之法移交給生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老師決定，“教材上的課文，我一節(jié)課也不講，全憑學生自學自練”17，這么一來，從語文“教學”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也沒有了。問題的關(guān)鍵是，沒有“地面工程”，在這里不能理解為沒有教學。魏老師的語文“教學”，體現(xiàn)在“隱蔽工程”；在“隱蔽工程”，語文“教學”（教）事實上已經(jīng)基本完成了。接下來的，是學生“學”的“事”。于是，從魏老師語文“教學”的“地面工程”外觀看，就是“不留作業(yè)，不交作業(yè)，不寫作文，不改作文，不考試，不批卷”，到后來，再加上“不教課”。也正因為幾乎啥也沒有，魏

17、書生的語文教學改革，一般被認作“自學模式”（他自己有時也這么認為）。但這種定位恐怕是有問題的，因為這是從“學”的角度，往往還是就他改革的某一局部說的（比如“六步教學模式”）。有人又認為他的語文教學“不像語文教學的樣子，而是思想教育，是班主任工作”18。這恐怕也是不對的。“不像”，意思是否認，而否認他是語文教學，也就等于說，魏書生的語文教學思想、魏書生的語文教學改革，根本就不存在過這一回事情。最近，又有人把“魏書生模式”叫作“語文教學管理模式”；應該說，對魏書生的語文教學思想和實踐作這種體認，方向是對頭的，但如果只論“管理”，而不見了其中的語文教學（教），19恐怕與事實也難以相符。著眼于整體，從

18、“教”的角度來看，我們將魏書生的語文教學思想之一，概括為“將管理擴充為教學”。我們認為，在魏書生的語文教學思想和改革實踐，也就是上面所講的“隱蔽工程”“造信”與“制法”，既是思想教育，又是課堂管理方式，還是語文教學的一種。反過來排序，表達也許更為準確：它既是一種語文教學，又是一種課堂管理，還是思想教育。在班級組織的條件下，通過“造信”與“制法”，把通常所說的“管理”擴充為一種獨特的語文“教學”（教），進而以此替代了常規(guī)的教學（教），筆者以為，這才是魏老師的主要創(chuàng)新處，也是他語文“教學”思想中最可能轉(zhuǎn)換成理論形態(tài)的地方。教學與管理的關(guān)系頗為微妙。本來，教育（育人）、教學與管理是三位一體的。但在班

19、級授課制的課堂教學條件下，三者產(chǎn)生了分離的可能（在實際的課堂教學中也常常被分離，甚至相互沖突）。在教學理論，過去我們一般也因此將教學與管理視作分離度較大的兩個環(huán)節(jié)、兩樁事情，認為它們各有各的職能。然而，過于強調(diào)它們各自的職能，卻給教師造成了兩者各施其政的觀念。這樣，既束縛了“教學”（如許多教師認為，語文教學就是講課文），又貶低了“管理”（如許多教師認為，課堂管理就是維持紀律）。這種情況，最近有了改觀的趨勢。有學者將“教學（教與學）過程”定義為“教師與學生以課堂為主渠道的交往過程”20，用“交往”開拓了“教學”的疆界。華東師范大學出版的教學理論，更是把“教學”（教）擴展為“教師引起、維持與促進學

20、生學習的所有行為”21，明確地使教學涵蓋了課堂管理。但是，由于自覺地限定在以課堂教學為關(guān)注的對象，因而教學理論對“（課堂）教學”和“（課堂）管理”的具體描述與界說，還是顯得有些拘謹。一方面，課堂管理界定為“是教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中的人與事、時間與空間等各種因素及其關(guān)系的過程”，它主要包括課堂規(guī)則、課堂問題管理和課堂時間管理。22這里沒有照顧到教學與管理的相通相融。另一方面，課堂教學分解為“明釋（指教師的說明與解釋）學生所學的內(nèi)容”的主要教學行為（主教行為）和“培養(yǎng)和激發(fā)學習動機”的輔助教學行為（輔教行為）；而主要教學行為，則是“教學活動的邏輯必要條件”：“為了實現(xiàn)教學的意

21、向性，教師必須向?qū)W生說明、演示、描述、解釋學習內(nèi)容，如果不是公開這樣做，至少也要有一定的暗示。”23這里沒有考慮到輔教行為和管理的相通相融，也沒有考慮到寓管理為一體的輔教，能夠擴充到主教甚至在一定條件下替代主教行為。對“教學”和“管理”的這種界說，本來就避開了諸如計算機輔助學習法、計算機管理學習法以及凱勒個別教學法。（凱勒教學法有5個特征：1.定向地掌握教材；2.根據(jù)個人進度學習課程；3.有少量的講演課激發(fā)和誘導學生學習；4.印發(fā)學習指南傳遞信息；5.由學生監(jiān)考人評定非正式測試的成績。24）確實，在“課堂教學框架下”論述“教的行為”，國外的計算機輔助學習法、計算機管理學習法可以另當別論，而以非

22、課堂教學為主的凱勒教學法也可以暫時不顧。但是，魏書生在班級組織課堂主渠道的條件下，將管理擴充為教學進而替代教學，就可能需要我們對管理和教學這兩者以及兩者之間的關(guān)系，都要做重新的考慮。至少是在語文學科，魏書生用自己的實踐，證明了這種擴充、替代的可能性以及可行性。也就是說，還存在著一種寓管理與教學為一體的“管理教學”，而它至少會給處于困境的語文教學帶來較高的效率。課堂管理，本來就是教學的有機構(gòu)成。它是影響課程與教學設(shè)計、教學模式、教學方法的主要變量之一，“對教學起著核心作用，常被看作是實現(xiàn)教學目標和完成教學任務的關(guān)鍵”（杜克，1979）25。在國外的教學研究中，課堂管理的研究占據(jù)著相當?shù)姆至?，形?/p>

23、了“德萊克斯模式”（the Dreikurs Model）、“格拉舍模式”（the Classer Model）、“庫寧模式”（the Kounin Model）、“高頓模式”（the Gordon Model）等較為成熟的理論并廣泛地作用于實踐26。但像魏書生這樣結(jié)合學科教育，通過“造信”與“制法”，把管理擴充為教學，進而替代教學，在筆者有限的視野，尚無所見。魏書生的這一語文教學思想，可能是我們的教學理論所應當記取的。當然，在記取之前，還有一些重要的問題要理清，有許多細節(jié)也有待查證，限于篇幅，不逐一列舉。需要提出的待清理的主要問題，是“粘連性”和“度”這兩個有關(guān)聯(lián)的方面。也就是說，在語文教學

24、，將管理擴充為教學與進而替代教學，是程度有所差異的兩個問題，還是粘連著的一個問題，這是一。第二，魏老師語文教學思想中的三種“制法”，即“師”的思想之法、“學”的行為之法、“教”的機巧之法，這三者的粘連性以及粘連程度的問題。如果用魏老師的用語來說，就是在他所設(shè)定語境下的“民主”和“科學”以及那一小點“氣功”所代表的機巧之間的粘連性問題。第三，也是最重要的，它是與魏書生粘連，還是與魏書生的語文“教學”思想粘連，以及粘連程度的問題。也就是說，將管理擴充為教學，進而替代教學，是與人粘連，還是與一種思想粘連？很明顯，如果要轉(zhuǎn)換成一種理論，如果要形成一種站得住的“模式”，那它必須與一種思想相呼應，而不能與

25、特定的個人粘連過密。換句話說，將管理擴充為教學乃至進而替代教學所必需的“人格魅力”，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？“造信”的機巧以及不在本文視野范圍之內(nèi)的教學藝術(shù)等，有沒有容納多樣化或不同程度的可能？如果經(jīng)進一步研究，它只屬于“這一個”魏老師，那么將管理擴充為教學進而替代常規(guī)的語文教學，就只能作為一種曾經(jīng)出現(xiàn)過的現(xiàn)象，被人談論或受人景仰。反之，則有可能轉(zhuǎn)換為理論的形態(tài)而成為一種模式，并且有可能促使人們重新認識“教學”與“課堂管理”，重新認識語文教學。這就拉回到了大昭寺門前的那一場面但愿魏書生的語文“教學”思想，吸取的是“這中間有用的那部分”，而不是去試圖扮演那場面。下篇 將教之法移交給生之

26、法三、魏書生對“語文”的認識語文教學思想，既包括語文“教學”思想，也包括“語文”教學思想，也就是說，既包括對“教學”是什么的體認，也包括對“語文”是什么的思考。魏老師多次說過，他對“造信”與“制法”這一隱蔽工程所花的力氣“要比具體的語文教學多得多”（從行文的語境看，此地的“語文教學”偏重在“語文”）。確實，與他對“教學”富有開拓性的思想相比較，魏老師對“語文”的思考，則要遜色得多。對“語文”，魏書生是以循規(guī)蹈矩的好教師姿態(tài)去把握的。按我國的傳統(tǒng)，處在第一線的好教師，甚至無須提出“語文是什么”類型的發(fā)問；他的職責，是依據(jù)既有的課程理念有效地實施既有的課程，他所應該考慮的，是如何執(zhí)行的教學（教）方

27、面問題，即教學的有效性、教學的效率問題。教學的問題，或多或少地要引發(fā)對“語文”的思考，但這種思考，主要是對既有課程理念、既有課程的理解，而不是對它進行盤查和研究。換句話說，魏書生對“語文”的認識，在我們原來語文教材一直頂替著語文課程的情勢下，主要是對“人教社編排意圖”的領(lǐng)會，盡管這種領(lǐng)會可能切合意圖的原味，也可能對意圖有所改寫。“人教社的編排意圖”，魏老師說，“無非是讓學生掌握必要的基礎(chǔ)知識，提高聽說讀寫能力，發(fā)展智力培養(yǎng)品德”。27如果暫時撇開智力和品德這兩頭，魏老師對“意圖”的領(lǐng)會，可以概括為兩條：第一，“語文”等于既定的語文教科書，學語文也就是學語文書。其要點又分兩方面，一是“讀懂”一篇

28、篇的課文，并能“模仿”某些課文的寫法，即通常所說的字、詞、句、篇；二是“知道”與課文或緊或松聯(lián)系著的“語文基礎(chǔ)知識”，即語、修、邏、常。這兩方面，集中體現(xiàn)在課后的練習題，因此語文學習最重要的“事”，是要“會做”課后那些“體現(xiàn)了學習重點”的練習題。第二，“語文”等于聽說讀寫的活動。在我們以往對語文活動、語文學習的區(qū)別蒙昧的理論背景下，魏老師認同“常識”，認為只有在實踐的活動中，“語文能力”才得以“訓練”，才能“形成”。也就是說，學“語文”，單學語文書是不夠的，還需要為學生另辟戰(zhàn)場以進行大量的聽說讀寫的實踐活動。這兩條有聯(lián)系，但也可以分別對待，實際上語文教師也往往是分別對待的，從而在語文教學中形成

29、了“語文”的雙軌體制。用魏老師的話來表述，前者（語文教科書的“語文”）可提煉成“知識點”，是知道和記住方面的事；而后者（聽說讀寫活動的“語文”），“我覺得是屬于能力方面的事”，他多次用“騎自行車”這種粗糙的類比來解說他對語文能力形成的“觀點”：一位家長反復地對孩子講諸如騎車要領(lǐng)（知識），“結(jié)果給孩子一輛自行車，照舊還不會騎”；另一位家長則給孩子一輛自行車，又找了一個大操場，讓孩子自己練，“練不了三天，孩子便會騎車了”28。 將“語文”弄成雙軌體制29，是我們的語文教學（教與學）實況。這里面當然存在許多問題，因為它的理論依據(jù)是知識、能力二元論，而二元論現(xiàn)在已被理論界所拋棄。它的盛行，建筑在原有語

30、文教科書里限定的“語文基礎(chǔ)知識”、“基本課文”以及在“聽說讀寫結(jié)合”名義下而實際上幾無聽說、寫作正規(guī)教學這一特例的基礎(chǔ)上，而這一特例，在為什么是這些“語文基礎(chǔ)知識”、如何基礎(chǔ)，為什么是這些課文、以什么方式處置課文，是怎么“結(jié)合”的、是不是真在“結(jié)合”等一系列學理的盤查中，可能會土崩瓦解。但是，解鈴還需系鈴人，對問題的研究，可能主要是語文課程或教材專家的事。存在的，就是合理的。在我國今后的較長時期內(nèi)，如果語文學科課程的改革沒有根本性的突破，“語文”的雙軌體制可能還將是課堂教學框架下語文教學（教與學）的必由之路。魏老師比一般語文教師略顯高明的地方，是對雙軌體制的自覺堅持。也正因為有這種自覺，使他一

31、眼看穿了教科書里的“語文就這么回事兒”30，而“就這么回事兒”里的多數(shù)，如果教會學生戰(zhàn)勝（他喜歡用“打敗”）教科書的有效辦法，其實用不著教師“講”，更用不了那許多課時。另一方面，用不了的課時，加上通過減少“講”從占用的課時里調(diào)勻出來的空余，如果有一套可行辦法的話，就能夠為學生創(chuàng)造出有聽說讀寫廣泛實踐機會的“大操場”，因足以有效地培養(yǎng)出學生的語文能力。于是，事情便歸結(jié)為與“造信”粘連著的“制法”，也就是魏書生意義上的語文“教學”，它的實體是蘊教學與管理為一體的“語文教學科學系統(tǒng)”，或叫作“以法制語文教學系統(tǒng)”。限于篇幅，這里只就語文書里的“語文”這一軌稍加展開，目的是闡釋魏老師認定的“語文就這么

32、回事兒”?，F(xiàn)行語文課的特點，魏老師借學生的眼光提煉出兩條：第一，每篇課文都能夠圍繞它設(shè)計出成百上千道考試題。第二，只要你基礎(chǔ)好，不上某篇課文，不會影響考試的成績。31這兩個特點，根由在語文教科書，因此在書上表現(xiàn)為兩個缺陷：一是使人弄不明白語文書里的“語文”到底是些啥東西；二是無從辨清那些東西的性質(zhì)及關(guān)系。于是，稱職而又勤于思索的魏老師，開始做清理頭緒的工作，并為語文教學辦了三件實事。第一，明確地重申讀整冊語文書的方式，即一冊語文書的“教材分析”方法列生字表、列新詞表、單元分析、習題歸類、知識短文歸類、書后附錄、列文學常識表，它為認識（教科書里的）語文是啥東西提供著框架，也為如何戰(zhàn)勝它指明了方向

33、。第二，將上述框架里所得出的“語文”，明確地分成“死的東西”、“似死似活的東西”和“活的東西”三大塊，并分別找到了對付它們的辦法。第三，將語文教科書里的“死的東西”和“似死”的東西條理化主要包括“語文知識樹”和“讀一類文章的方法”、“劃分文章層次的方法”、“歸納中心思想的方法”、“分析寫作特點的方法”等，這些最終納入數(shù)目化的管理系統(tǒng)。上述三事中，第二件是關(guān)鍵：因為正是它，實質(zhì)性地解答了“語文就這么回事兒”。從另一方面看，如果不區(qū)分出“死”與“活”，那么“教材分析”在很大程度上便會失去意義；而“語文知識樹”等等，也只有在認定它們?yōu)椤八馈被颉八扑馈钡臈l件下，才有現(xiàn)實的價值，才能有效地發(fā)揮其作用。所

34、謂“死的東西”，指的是學生“記憶的活兒”，主要是語文知識樹里131個左右的“知識點”。一冊教材，記住現(xiàn)代文生字120個24分鐘、文言文生字85個17分鐘、現(xiàn)代文新詞99個33分鐘、文言文生詞169個57分鐘，文學常識涉及27位古今中外作家54分鐘，加上做語法、修辭、章法等類型的練習題、文言文翻譯、詩文的背誦，總之花不了多少時間，似乎也用不著老師“講”。即使要“講”，像語法單句、復句的那幾種情況，復句的七種形式，要使學生知道和記住，也“一次就可以窮盡了”。不但是語法，像說明文知識“無非是抓住事物的具體特征、從哪幾個角度抓特征、說明的順序、說明的方法（常見的八種，不常見的還有六種）”、劃分文章層次

35、的方法（九種）、歸納中心思想的方法（六種）等像“定理公式”一樣的“似死似活的東西”，即魏老師叫作“交鑰匙”的干活，多數(shù)也是“一次就可以窮盡”的?！八扑浪苹畹臇|西”，是我們的概括，但符合魏老師的本意，從“一次窮盡”的話語和做法推測32，他確是將它們看成“死”的。不過又與復句形式之類有別，它們還有“活”的用途、“活”的可能，這正如“鑰匙”所比喻的，“這樣，我一交了鑰匙，學生用這把鑰匙去打開一篇篇文章”，魏老師說。所謂“活的東西”，指的是“思維的活兒”，主要是一篇篇課文段意、中心、結(jié)構(gòu)的分析結(jié)論以及課后的相關(guān)練習題答案。對課文，魏老師不主張“精雕細刻”，依他的個人情況也無“精雕細刻”的可能，“其實語

36、文總體知識把握住了，一冊書必要的知識把握住了，就一篇課文來說，真沒有必要到非講不可那種程度的知識”33，他這么認為。但他是注重課后練習的，“我認為教材中的課后練習，體現(xiàn)了學習重點，有一定的梯度、難度。教學就應該引導學生認認真真地做這些習題”。34在我們的許多語教師錯誤地把“活”弄“死”，日復一日、一篇又一篇地執(zhí)著于“講”與“抄”的情勢下，把段意、中心等以及相關(guān)的練習看成是“活的東西”，有現(xiàn)實的意義；看成“活”，也就是“把思維要干的這部分活兒從記憶部分拿給思維來干”。而一篇課文的段意、中心以及相關(guān)的練習題，在“似死似活”的“定理公式”輔助下，憑借學生原有的語文能力，魏老師相信，“每個人如果認真地

37、思考，都會獲得中學語文教材中所規(guī)定的那些知識”，“倘學生有了良好的自學習慣，90的知識是可以自己學會的”。35這樣又繞回到“造信”與“制法”，包括選一員語文好、善與同學討論并有“寫得一清二楚的教參”可依靠的“大將”，來“承包”練習題的“法”。魏書生多次強調(diào)，要使學生“把活的東西學活，死的東西學死”。“這樣”，他說，“學生們就感到心里有底了”。所謂有底，不但是對“語文就這么回事兒”有底，更指對考試取得好成績有底?！罢Z文”的雙軌體制，本來就與現(xiàn)行的考試方式密切相關(guān)，把“語文”看成是“死的東西”、“似死似活的東西”、“活的東西”三塊的組合，主要是為了有效地戰(zhàn)勝語文書，而戰(zhàn)勝最終體現(xiàn)在考分：“為什么不

38、倒過來，講課的時候也從復習的角度去講呢？最重要的東西緊緊抓住，活題講活，死題死抓，次要的基本不花力氣，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎該丟就丟，這樣是不是合適點？”36魏老師在教導“青年教師”時，交代了三大塊劃分的道理。對魏老師的“語文”三塊分法以及每一塊的具體內(nèi)涵，無必要費心去做什么正兒八經(jīng)的討論；我們以往語文教科書里的“語文”，如果要去對付它的話，說“就是這么回事兒”，大概也八九不離十。此地需要補充交待的，是關(guān)于魏老師十分看重的課后練習題。根據(jù)我們的研究，我國通行的語文教材所設(shè)計的課后（活）練習，有許多是不適當?shù)模揽拷滩乃鍪镜哪屈c資料，學生不太可能憑“思維的活兒”對此做出合適的解

39、答，除非“拿來”課文提示的話語或“照搬”教參的標準答案。37也就是說，“活的東西”，其實未必能“活”，因而對自學這方面的“語文”究竟是怎么一回事，需要查證。四、魏書生的“語文”教學思想與對“語文”的認識一樣，魏書生的“語文”教學思想，也大致是當今許多語文教師的“共識”，區(qū)別也在于魏老師比別人清理得更明白、自覺而堅定。這種“共識”，我們概括為“把師之法移交給生之法”?！皫煛?，有兩層含義：一是“師”的整體，即教師們；落實到閱讀，“師之法”，也就是語文教師職業(yè)性的備課樣式和方法的“閱讀”。二是“師”的個體，即這一個教師；具體到讀寫，“師之法”，也就是教師個人偏好的、帶有個人習性的讀寫樣式和方法。至少

40、有50年，我國的閱讀教學一直把學會語文教師職業(yè)性的備課樣式和方法的“閱讀”，作為事實上的教學目標。語文教師們一直企圖將自己所習慣了的閱讀樣式和方法“移交”給學生，盡管這種樣式和方法的“閱讀”，除了為“講課文”的備課之外，在其他的場合，教師們自己從來都不用。占主流的備課樣式和方法的“閱讀”，有兩個主要特征：一個是大的程序，有前輩歸納為“從形式到內(nèi)容，再從內(nèi)容到形式”。具體操作方式是三步，即先粗讀，以了解課文說了什么，包括課文前的提示和課后的練習題；再精讀，按提示和練習題的指引，分析課文形式的方面，而分析則歸結(jié)為“語文知識”的例說；最后落實到練習題的答案。另一個是具體的程序，即分析篇章和講課的程序

41、，常規(guī)是解題、作者介紹、劃分段落寫出段意、分析結(jié)構(gòu)并用術(shù)語概括（比如“總分式”）、按程式歸納中心思想、分析文章的細部并歸納文章的寫作特點和語言特色。不過，事實上又較少能夠有效地教會學生這種方式的“閱讀”。原因說起來不復雜，主要是從來沒有真正有意識地去教過。常規(guī)的語文課，教師們只顧著一篇一篇地“講課文”，結(jié)果忘了去顧“語文”（在這里是“閱讀”）究竟是個啥東西，結(jié)果企圖“移交給”的閱讀樣式和方法始終隱蔽在課文的分析結(jié)論和練習題的標準答案里，幾乎從沒在明處顯身，結(jié)果是不能會，更加要“講”結(jié)論和答案，于是學生就更教不會。這顯然是效率低下。魏老師的觀點，是將“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子

42、，是讓學生“扮演教師的角色”?！?0年來，我一直注重引導每一位學生進入教師的角色”，魏老師說，“我經(jīng)常引導學生進入教師的角色去備課、講課”，“引導全班學生都進入教師的角色，面對一篇新課文，設(shè)計教案，思考自己去講課”。38不過，魏老師自己是從“造信”的角度看待“扮演”的，讓學生“講課”，目的是激發(fā)興趣，提高學生的學習責任感，增強學習信心?！鞍缪萁處煹慕巧?，能夠“造信”，這是真的；然而借“扮演”的契機，將教師的“閱讀”樣式和方法有效地“移交”給學生，恐怕才是實質(zhì)。魏老師所上的課，大致有四種類型，即朗讀課外讀物的課、教導學生納入“法制”軌道的課、“似死似活”的知識“交鑰匙”的課、以六個步驟為特點的

43、“示范課”。前兩類，主要是“造信”與“制法”，當然也有語文教學；后兩類課主要是“移交”的工作，納入“制法”并起著“造信”的作用。將他的“語文”教學思想概括為“把師之法移交給生之法”，應該是貼切的。被譽為“魏書生模式”的六個步驟，改革的是上面提到的分析篇章和“講課”的那個具體程序，也就是說，從閱讀的樣式和方法看，它仍然是語文教師職業(yè)性的、學生實際在學的“閱讀”，仍然是語文教師備課樣式和方法的“閱讀”。魏老師通過讓學生“扮演角色”、通過“每天按學號做的六步課堂教學法”、通過讓學生出試卷組織考試等法子，將語文教師的特殊樣式和方法的“閱讀”明了而有效地“移交”給了他的學生，這是值得慶賀的。但我們要問的

44、問題是：中國的中學生是否應該學習語文教師的備課樣式和方法的“閱讀”？這個問題，站位在教學的魏老師，包括廣大的語文教師，無義務回答。但是，作為一種語文教學思想，作為一種謀求傳播的語文教學思想，則必須面對。就魏書生的“語文”教學思想而言，我們還需要追加一個問題：學生在課堂里所學的“能力方面的事”，即聽說讀寫，如果學的是教師偏好的、帶有個人習性的樣式和方法，是否正當？ 無庸諱言，魏老師所認定的“語文”，尤其是在第二軌里的“語文”，帶有強烈的個人偏好和習性，他所“移交”的“師之法”，有許多是“這一個”教師的個人之法，也就是“我覺得”、“我喜歡”的樣式和方法。比如“我自己就是集中學習字詞慣了，當老師教書

45、了，便也這樣教學生”39（這個理據(jù)顯然是不合適的，尤其是對學詞）；比如每天每人必做的六件事之一，“剛上課時，全體起立，不請坐，大家站著七嘴八舌地說一篇作文的內(nèi)容”（如果是“造信”，不妨；如果認定這就是在培養(yǎng)說話能力，那這種說話樣式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是學歌，當然好；如果推論說記住百來首歌詞，學生的文學素養(yǎng)就提高了40，那“文學修養(yǎng)”為何物，恐怕要打一個問號）。綜觀魏老師的公開的教案和教例，大部分情況下（包括文學作品），課文是被當作我們新近鑒別出來的“用件”來使用的，關(guān)心的是其“內(nèi)容”的方面，即文章“說了什么”；對“怎么說”，則至多關(guān)心其結(jié)構(gòu)和順序?！坝眉?/p>

46、，也就是獲取信息類型的讀法。就“語文學習”而言，在這種類型，學生其實不是去“學”文，而主要是“用”這一篇文里的東西，或者是借該課文學習里面所講的那東西，或者是由文章里講的那東西觸發(fā)，去從事一些與文章相關(guān)性大小不等的學習活動。41如魏老師的“示范課”統(tǒng)籌方法，教學的主要內(nèi)容如下：1. 讓學生不看文章，“獨立思考”什么叫統(tǒng)籌方法。2. 翻書找答案，要求學生“在一分鐘內(nèi)記住”這個概念。3. 齊讀文章中“統(tǒng)籌方法”的定義。4. 讓學生“推薦”男女生各一位，到黑板上進行該定義的“默寫比賽”。5. 學習文中的三個詞語（“用一分鐘看課文下面的注釋”）。6. 出示本課學習的定向目標：學習圖表說明的方法；讀懂全

47、文，會說、會寫、會用。7.鼓勵學生“在一分鐘記住”文中的舉例（燒開水泡茶）。8.讓一位學生“說一遍”上述例子。（下面是一大段關(guān)于圖表說明方法的教學內(nèi)容，略）9. 請學生把全篇閱讀一遍（達到了“懂”的目標）。10.讓學生七嘴八舌地將辦法甲（即文中舉例的統(tǒng)籌方法）“大聲講一遍”（達到“會說”的目標）。11.因時間關(guān)系，將“會寫”目標改成課后作業(yè)，進入“會用”學習階段。12.指導學生“思考”生活中應用統(tǒng)籌方法的實例。接下來主要討論“窩工”的實例和怎樣避免這種窩工即達到“會用”統(tǒng)籌方法的目標。 姑且不去考察本節(jié)課是否真的達到了設(shè)定的“教學目標”，單從教學中的“語文”看，顯然，除了學習畫圖表的說明方法外

48、，這篇文章是被誤植為“用件”了究其實，學生學的不是統(tǒng)籌方法這一“文”，而主要是文中所傳遞的“統(tǒng)籌方法”這一東西，即課文的“內(nèi)容”。語文教學里的“語文”，如果真是這么一篇篇地圍繞著課文里的“東西”轉(zhuǎn)，那不成了雜貨鋪嗎？對課文，魏老師不主張像有些教師眉毛胡子一把抓那樣的“精雕細刻”，這是對的；但是，像他通常所做的42，只要說出個段意中心、復述內(nèi)容大概，對低水平的學生，小說還只要說出主要人物是好是壞，這恐怕也不行。這充其量是個粗讀，長期以往若學生只停留在這種樣式并以為讀文章就這個樣子、文學欣賞就等于聽教師讀一遍流行的新作品，后患不小。過去，我們一直將不同樣式的聽說讀寫看成是“程度高低”問題，并以“中

49、學生程度”為由，為自己的做法進行辯護。對照國外的情況，我們現(xiàn)在認識到，這是誤入了歧途。國外小學三四年級的小學生，能夠做像模像樣的研究性閱讀、文學分析，寫像模像樣的研究報告、小論文，而我們的大學生有許多直到畢業(yè)，還沒學會帶研究的閱讀（閱讀等于記住、考出），也沒學會基本的論文規(guī)范（論文等于刊物里同話題文章的剪輯），這不是我們的學生水平低，人家水平高，是因為我們從來沒有教過那種樣式的閱讀、那種樣式的寫作。說到寫作，魏老師的驕傲也難使人開顏，他說，他的學生作文水平確實是高，“你要出個題目，在我們班里任何一個學生寫個600來字，20來分鐘都能出來”。43隨便什么題目，20來分鐘出來600來字，情況可能是

50、真的，但這是什么樣式的寫作？其實，將個人性的“師之法”移交給學生，本來就是現(xiàn)行語文課程中的常態(tài)，只不過多數(shù)語文教師是不自覺地在做，由于不自覺，多數(shù)也做得相當糟糕。20世紀80年代開始的語文教學改革實踐中，許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立“教學模式”的路子，也是自覺地用自己的“師之法”來改造占主流的教師們的“師之法”，出發(fā)點也多是“我喜歡”、“我覺得”，盡管在后來不斷添加進理論為其佐證，像魏老師對“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。關(guān)于個人性的“師之法”，過去我們用“語文教學的個性特點是很突出的”44來解釋，但這種解釋是不對頭的，而且制造了一個陷阱，使我們想不到要去問：學生學的到底是語文課程里的“語文”，還是語

51、文教師的“語文”？而這一提問，是至關(guān)重要的。因為肯定的答案萬一“是語文教師”，那么我們的許多話語也就不必說了，許多事做也是白做。比如魏老師對自己“師之法”的傳播，可能就會沒有了意義，因為好的老師已有他自己“我覺得”的“師之法”，而“師之法”不夠好的教師要通過傳播使他好起來，前提是他放棄壞的而愿意教“魏書生喜歡的師之法”，也就是說，陷入了悖論。萬一是那樣的回答，那語文課程的改革也注定不會有什么大起色，因為砝碼全壓在教師的個體，而近百年的語文教育史告訴我們，語文教師的素質(zhì)（即“師之法”）幾乎沒有被任何人說“好”的時候，就如出類拔萃的魏老師，我們在上面已看到，他的“師之法”有一些也相當糟糕。正確的答案“是語文課程”，而且必須這么回答。只有這樣，我們的語文課程改革才有理據(jù)，才有光明的前途。但若作了這樣的回答，那語文教學中長期盛行的、魏老師自覺堅定的“把師之法移交給生之法”，便要遇到大難題了。這并不是說教師個人性的“師之法”要一概否決，而是說，合理的“師之