學(xué)習(xí)策略研究和外語學(xué)習(xí)

1、學(xué)習(xí)策略研究和外語學(xué)習(xí) 原文載蕪湖師范專科學(xué)報戴運(yùn)財 汪春娣 賀 嵐（浙江 臨安 311300）摘要：學(xué)習(xí)策略研究是學(xué)習(xí)者個體差異研究的重要因素，受到語言學(xué)家和教育家越來越多的關(guān)注。本文詳細(xì)介紹了國內(nèi)外學(xué)習(xí)策略研究的成果，并著重介紹了學(xué)習(xí)策略與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系研究。在此基礎(chǔ)上本文指出了影響學(xué)習(xí)策略選擇的因素。本文還對學(xué)習(xí)策略研究對外語教學(xué)的啟發(fā)作用進(jìn)行了探討。 關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)策略；外語學(xué)習(xí)；外語教學(xué)10 引言在教育研究領(lǐng)域，“哪些因素影響學(xué)習(xí)成績”一直是眾說紛紜的話題，“怎樣才能提高學(xué)習(xí)成績”是各種研究的焦點(diǎn)，但歸納起來可以分為兩大類：一是以教師為中心的模式，該模式關(guān)注教師可以控制的因素，如教學(xué)時

2、間，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等，美國著名的教育家Bloom在60 年代提出的模式即是典型的一例，根據(jù)他的觀點(diǎn)，學(xué)生的成績好壞完全由老師負(fù)責(zé)。另一類是以學(xué)生為中心的理論模式，這一模式包括一系列學(xué)生可以控制的因素，如動機(jī)、方法等等。該模式70年代由澳大利亞教育學(xué)家 Biggs最先提出，他認(rèn)為，只有學(xué)生積極想學(xué)而又懂得如何學(xué)時，他們才有可能取得理想的成績。從70 年代以來，這方面研究的重心已從如何教轉(zhuǎn)向如何學(xué)。對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的研究受到越來越多教育家和應(yīng)用語言學(xué)家的關(guān)注。從學(xué)生的角度探索學(xué)習(xí)成敗的原因有其積極的教育意義。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)成功的第一要素，他們是內(nèi)因，其它因素都可視為外因。雖然過去那種教師教學(xué)法

3、研究對改進(jìn)教學(xué)確實(shí)產(chǎn)生過積極的作用，但從學(xué)生的角度來看，單一地提倡改進(jìn)教學(xué)也有可能產(chǎn)生消極的作用，首先因?yàn)檫@可能使他們把英語成績不好歸咎于老師的教學(xué)，而不從主觀上努力，其次，即使教學(xué)法再好，但教學(xué)的時間畢竟有限，學(xué)習(xí)成績和能力的提高還需要大量課外時間的自學(xué)，如果學(xué)生不努力學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)策略不當(dāng)，成績亦難以提高。故本文從學(xué)習(xí)者的角度，探討了學(xué)習(xí)策略與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系，并指出該領(lǐng)域的研究對外語教學(xué)的啟發(fā)。20 定義和分類21 定義Ellis（1994：531）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略的定義有些模糊，他列舉了Stern, Weinstein 和Mayer, Chamot, Rubin 以及 Oxford等給學(xué)習(xí)策略

4、所下的定義，如Weinstein 和Mayer（1986）的定義為，學(xué)習(xí)策略是涉及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所從事的一些意在影響學(xué)習(xí)者編碼過程的行為和思想活動；Oxford則認(rèn)為語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)更加成功，更加有趣，更加自我引導(dǎo)而采取的行為或行動；而OMalley等認(rèn)為，學(xué)習(xí)者策略是指學(xué)習(xí)者為有效地獲取、儲存、檢索和使用信息所采用的各種計劃、行為、步驟、程式等，即為學(xué)習(xí)和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)所采取的各種措施。通俗地說，所謂學(xué)習(xí)策略，實(shí)際上，就是為了取得學(xué)習(xí)上的成功，鞏固學(xué)習(xí)成果，解決學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題而作出的種種反應(yīng)和采取的策略。22 分類在學(xué)習(xí)策略分類問題上，也一直存在不同的看法，這主要是由

5、人們分類時所采用的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)不一致所引起的。通過對早期作品的總結(jié)，Skehan（1989） 指出了不同分類的三個共同領(lǐng)域：首先是學(xué)習(xí)者把自己和學(xué)習(xí)環(huán)境背景聯(lián)系起來的能力，如積極尋求學(xué)習(xí)的機(jī)會，參與練習(xí)活動等；其次是學(xué)習(xí)者技術(shù)傾向，如意識到語言是一個系統(tǒng)，比較語言的差異，分析所學(xué)的語言等；最后一個領(lǐng)域是涉及學(xué)習(xí)者的評估能力，如重視監(jiān)控的重要性，包括糾正錯誤，查找錯誤的根源，驗(yàn)證猜測的結(jié)果等。在外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域中首先對學(xué)習(xí)策略的一個重要分類是Naiman（1978）等人通過對優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的調(diào)查而得出，按照學(xué)習(xí)者對外語本質(zhì)和過程的認(rèn)識和態(tài)度，他們把學(xué)習(xí)策略分為五類，如圖-1所示： 積極主動的參與態(tài)度 把語

6、言當(dāng)作一個系統(tǒng) 學(xué)習(xí)策略 控制情感因素 監(jiān)控外語表達(dá) 把語言作為一個交際和交往的工具 OMalley和Chamot（1990）試圖把學(xué)習(xí)策略研究納入到Anderson所提出的學(xué)習(xí)信息加工模式中去。在Anderson的認(rèn)知理論模式中，他把技能的學(xué)習(xí)分為三個階段。第一階段是認(rèn)知階段，處于該階段的學(xué)習(xí)者有意識地參加一些活動來獲得陳述性知識；第二階段是聯(lián)系階段，在該階段，學(xué)習(xí)者加強(qiáng)技能的各個組成部分或構(gòu)成元素的聯(lián)系，并構(gòu)成更加有效的產(chǎn)出集合（Production Sets）；第三階段是自動化階段，在該階段，技能的執(zhí)行或多或少變得自動化，并且潛意識地進(jìn)行。根據(jù)不同類型或?qū)哟蔚男畔⒓庸ぬ幚?，OMalley

7、和Chamot把學(xué)習(xí)策略分為三種類型：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、和社會/情感策略。元認(rèn)知策略是更高級的執(zhí)行技能，它包括計劃、監(jiān)控和評估學(xué)習(xí)活動的成功與否。元認(rèn)知策略可用于廣泛的學(xué)習(xí)任務(wù)，既可用于接收型的學(xué)習(xí)任務(wù)，也可用于產(chǎn)出型的學(xué)習(xí)任務(wù)，如選擇注意目標(biāo)、計劃組織、監(jiān)控注意的情況、評價語言理解和語言輸出等。認(rèn)知策略直接作用于輸入的信息，控制這些信息以便于提高學(xué)習(xí)效果，認(rèn)知策略只用于學(xué)習(xí)活動中的特定任務(wù)，如聽力和閱讀理解中的典型策略包括重述或重復(fù)所聽到的內(nèi)容、分類、推導(dǎo)、概括、想象、聯(lián)想等。社會/情感策略表現(xiàn)了一個更廣泛的內(nèi)容，它不僅涉及與他人的交流，還涉及對自身情感的控制，如聽力理解中典型的社會情感

8、策略有：與他人合作來解決問題，從老師或同學(xué)那里引出問題的答案，利用精神控制來減輕學(xué)習(xí)任務(wù)中的焦慮感，鼓勵自己等。OMalley和Chamot對學(xué)習(xí)策略的分類可用圖-2來表示： 元認(rèn)知策略 （選擇注意、計劃、監(jiān)控和評估） 學(xué)習(xí)策略 認(rèn)知策略 （重述、組織、推導(dǎo)、演繹、概括、意像、聯(lián)想、遷移） 社會/情感策略（合作、提問、自我談話）到目前為止，對外語學(xué)習(xí)策略最全面的分類是由Oxford（1990）所作。在這種分類中，學(xué)習(xí)策略首先被分為直接策略和間接策略。前者包括直接影響目的語的策略，因?yàn)槭褂眠@些策略需要對語言進(jìn)行智力上的加工，而后者是指通過聚焦、計劃、評估、尋求機(jī)會、控制焦慮、加強(qiáng)合作和增強(qiáng)移情性

9、以及其它方式來對語言學(xué)習(xí)提供間接支持的策略。直接和間接策略又各被分為三類，如圖-3所示： 記憶策略 直接策略 認(rèn)知策略 補(bǔ)償策略 學(xué)習(xí)策略 元認(rèn)知策略 間接策略 情感策略 社會策略Cohen (1998) 根據(jù)運(yùn)用策略的目的，把學(xué)習(xí)策略分為兩大類：學(xué)習(xí)語言的策略和運(yùn)用語言的策略。前者指為學(xué)習(xí)語言而使用的策略，后者指為運(yùn)用語言而使用的策略。這兩大類還可細(xì)分為幾個小類。30 學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)31西方的學(xué)習(xí)策略研究在西方，對學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)的關(guān)系研究本質(zhì)上可以分為兩類：橫向研究和相關(guān)研究。前一類研究主要是“優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者”學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究，后一類研究主要是對學(xué)習(xí)者使用的策略與標(biāo)準(zhǔn)測試之間的關(guān)系

10、進(jìn)行統(tǒng)計分析研究。311 優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者策略研究優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者策略研究主要有兩種方法：一種是發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者，然后對他們進(jìn)行訪談或請他們完成一份問卷調(diào)查表，以便發(fā)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)策略（如Naiman et al，1978），另外一種是比較成功的學(xué)習(xí)者和不成功的學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的情況（如Reiss, 1985）。通過對Naiman et al 1978, Rubin 1981, Reiss 1983, Huang and Van Naersson 1985, Reiss 1985, Gillette 1987, Lennon 1989等調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行分析和總結(jié)，Ellis（1994）總結(jié)出

11、成功的語言學(xué)習(xí)者使用的策略可能包括五個方面：1） 注意語言的形式；2） 注意交流（功能練習(xí)）；3） 采取積極完成任務(wù)的方法；4） 對學(xué)習(xí)過程的意識；5） 根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，靈活使用策略的能力。對優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者的策略進(jìn)行調(diào)查已被證明是調(diào)查策略對學(xué)習(xí)效果影響的一種非常有效的方法，也是學(xué)習(xí)策略研究中最有效的方法之一。312 進(jìn)行統(tǒng)計分析的相關(guān)研究眾多學(xué)習(xí)策略研究是為了發(fā)現(xiàn)在統(tǒng)計上是否有一些特定的學(xué)習(xí)策略與外語學(xué)習(xí)的水平有關(guān)，但到目前為止各種調(diào)查的結(jié)果復(fù)雜多樣。Bialystok（1981）的調(diào)查結(jié)果就很難解釋，并且在某種程度上與直覺相反，例如她發(fā)現(xiàn)，推斷策略與語言熟練水平?jīng)]有關(guān)系；另一個奇怪的發(fā)

12、現(xiàn)是，對十年級的學(xué)生而言，只有功能練習(xí)與語言熟練程度顯著相關(guān)，而對十二年級的學(xué)生而言，形式練習(xí)、功能練習(xí)和監(jiān)控三種策略都與他們的語言熟練程度相關(guān)。Mangubhai（1991）曾研究了五個以印度語為第二語言的初級成人學(xué)習(xí)者，他調(diào)查了這些人的三種策略：對語言形式的注重，對意義的注重和對記憶的注重。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)非常成功的人使用更多的記憶策略，他們更可能引導(dǎo)自己注重語塊而不是單個的詞，更少地依靠翻譯，并且一旦知道意思之后，更加注意語言的形式。32 我國的學(xué)習(xí)策略研究 在我國，南京大學(xué)文秋芳教授（1996）對近400名中國大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了問卷調(diào)查，隨后又對其中的部分學(xué)生進(jìn)行了深入細(xì)致的

13、個案研究，結(jié)果表明：1） 學(xué)習(xí)策略對成績有明顯的影響；2） 有意識地調(diào)整學(xué)習(xí)策略是取得成功的關(guān)鍵；3） 學(xué)習(xí)有法，卻無定法，策略因人而異，因時而異。總之，不同的研究者從不同的角度，采用不同的方法，對不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了大量的調(diào)查研究，但在這方面的研究結(jié)果并沒有取得一致。這也反映了策略研究中存在的幾個主要問題：首先是學(xué)習(xí)策略分類的模糊性；其次是調(diào)查的策略類型不一致；第三是調(diào)查的方法存在差異，因?yàn)椴呗缘恼{(diào)查主要依靠的是問卷調(diào)查、訪談、記日記和觀察的方法。這些調(diào)查方法的可靠性取決于調(diào)查者操作的科學(xué)性、意圖性以及被調(diào)查者內(nèi)省的客觀性。40 影響學(xué)習(xí)策略選擇的因素與學(xué)習(xí)策略系統(tǒng) 學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略使

14、用的廣度、頻率以及某種特定策略的選擇上存在巨大的差異，這是由多項(xiàng)因素決定的，Ellis（1994）把這些因素分為以下幾類：1） 學(xué)習(xí)者個體差異，其中包括學(xué)習(xí)態(tài)度、情感狀態(tài)、普遍因素（年齡、學(xué)能、認(rèn)知方式、性格和動機(jī)）；2） 學(xué)習(xí)者的個人背景，包括學(xué)習(xí)背景和家庭背景；3） 情感和社會因素。如圖-4所示：學(xué)習(xí)者個體差異（觀念、情感狀態(tài)、學(xué)習(xí)者因素、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）學(xué)習(xí)的結(jié)果：速度達(dá)到的水平學(xué)習(xí)策略的選擇：數(shù)量類型情感和社會因素（目的語、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)、性別）我國南京大學(xué)文秋芳教授在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上不僅指出了影響學(xué)習(xí)策略選擇的因素，而且還建立了英語學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)的理論框架，如圖-5所示：英語學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)

15、框架 英語成績環(huán)境因素管理觀念語言學(xué)習(xí)觀念學(xué)習(xí)者因素語言學(xué)習(xí)方法管理方法 影響學(xué)習(xí)策略選擇的因素 英語學(xué)習(xí)策略系統(tǒng) 學(xué)習(xí)的結(jié)果50 對外語教學(xué)的啟發(fā) 本世紀(jì)初以來，外語教學(xué)理論研究受各種語言理論和心理學(xué)理論的影響頗大，研究的重點(diǎn)主要還是在教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法上，在很大程度上忽略了學(xué)習(xí)者主體外語學(xué)習(xí)者本人在外語學(xué)習(xí)過程中的主觀能動作用。Chomsky提出語言能力，主要著重的是這一能力的先天性，忽視學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知能力在后天語言環(huán)境中的積極主動作用；Hymes提出交際能力，研究的重點(diǎn)是交際能力的內(nèi)涵和相關(guān)的社會因素，并不關(guān)心學(xué)習(xí)者如何在社會交往中獲得這種能力并利用這種能力獲得更多的語言知識。

16、70年代后期以來，人們逐漸意識到忽視外語學(xué)習(xí)主體研究對外語教學(xué)理論的不良影響，開始研究諸如學(xué)習(xí)者差異、中介語、外語學(xué)習(xí)策略等與學(xué)習(xí)者主體密切相關(guān)的現(xiàn)象并取得令人矚目的成果，其中外語學(xué)習(xí)者策略研究在80年代引起了外語教師的廣泛興趣，目前以成為外語教學(xué)理論研究的一個重要領(lǐng)域。 語言學(xué)習(xí)是一個十分復(fù)雜的社會和心理活動。外語學(xué)習(xí)過程實(shí)際上是一種新信息的攝入和組織過程。學(xué)習(xí)者原有的知識顯然要對新知識的吸收產(chǎn)生影響，因而產(chǎn)生一系列的重組。學(xué)習(xí)者選擇、習(xí)得、建構(gòu)和綜合新的語言知識實(shí)際上就是一個運(yùn)用認(rèn)知策略的過程。國外學(xué)者在學(xué)習(xí)策略方面進(jìn)行的卓有成效的研究，對我國外語教學(xué)實(shí)踐有很大的借鑒作用。雖然國外學(xué)者多以

17、學(xué)習(xí)二語而不是外語的學(xué)習(xí)者為調(diào)查對象，他們認(rèn)為的優(yōu)秀的策略對于具有不同文化背景的我國學(xué)習(xí)者不一定都適用，但結(jié)合我國外語教學(xué)的實(shí)際，我們還是可以從中吸取很多有用的東西。我國學(xué)習(xí)外語的人數(shù)眾多，但真正最終達(dá)到直覺性的掌握程度者并不多。造成這一局面固然有多方面的原因，但這與學(xué)習(xí)者缺乏正確的學(xué)習(xí)策略不無關(guān)系。深入地對學(xué)習(xí)者策略進(jìn)行探索，必然有利于改變這種局面。開展成功的學(xué)習(xí)者策略研究的意義在于它能使教師盡可能地根據(jù)優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，確定具體學(xué)生在學(xué)習(xí)策略使用上的長處和短處，使之互相取長補(bǔ)短。它還可以幫助學(xué)習(xí)者克服使用策略的隨意性和無計劃性，養(yǎng)成良好的自學(xué)習(xí)慣，這一點(diǎn)對我們尤具有現(xiàn)實(shí)意義。策略本身并沒有

18、好壞之分，優(yōu)秀學(xué)習(xí)者和不優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的根本差別不在于使用策略的數(shù)量和頻率，而在于使用策略的恰當(dāng)性，即優(yōu)秀學(xué)習(xí)者懂得何時何地完成何種任務(wù)、使用何種策略最合適。這種選擇、判斷、評價策略的能力是一種綜合能力，不能等同于策略本身。從90年代中期開始，經(jīng)過一段時間的摸索和試驗(yàn)后，大家逐步認(rèn)識到策略培訓(xùn)不應(yīng)是權(quán)宜之計，而應(yīng)成為外語教學(xué)課程的一個組成部分。比較理想的做法是，將策略培訓(xùn)與外語教學(xué)融為一體，教師結(jié)合外語學(xué)習(xí)的內(nèi)容演示策略，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中練習(xí)使用策略。策略訓(xùn)練的目標(biāo)不在于掌握策略的本身，而在于提高學(xué)習(xí)者的策略意識，增加他們策略的選擇范圍，鍛煉和培養(yǎng)他們自我監(jiān)控和自我調(diào)控的能力。我國有大量

19、的外語自學(xué)者，即使在校生也由于課時少而不得不主要依靠課外獨(dú)立學(xué)習(xí)。因此，對各級各類的學(xué)習(xí)者開展一定規(guī)模的學(xué)習(xí)者策略研究，并對學(xué)習(xí)者的策略加以訓(xùn)練，提高學(xué)習(xí)者的策略意識，必然會給我們的外語教學(xué)帶來深刻的變化。參考文獻(xiàn)1 Bialystok, E. The role of conscious strategies in second language proficiency. Modern language journal J 65: 24-35, 1981.2 Cohen, A. D. Strategies in learning and using a second language M. L

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