教育心理學-很完整的復習資料

1、第一章 教育心理學概述一.教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容教育心理學的研究對象 教育心理學:是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。 教育心理學的性質(zhì)是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科 教育心理學的研究內(nèi)容 (學教相互作用過程模式:P4) 具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。 1、五要素 *學生 學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）*教師教學中起關(guān)鍵作用（教學過程的主導） *教學內(nèi)容學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程*教學媒體教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量

2、；影響教學組織形式及學生的學習方法）*教學環(huán)境 包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關(guān)系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織2、三過程 *學習過程學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內(nèi)容）*教學過程教師組織教學 *評價反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（P6） 二、教育心理學的作用對教育實踐具有描述

3、、解釋、預測和控制的作用。 1、幫助教師準確地了解問題 2、為實際教學提供科學的理論指導 3、幫助教師預測并干預學生 4、幫助教師結(jié)合實際教學進行研究 三、教育心理學的發(fā)展過程 P9-12 （一）、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前） 代表人物：桑代克 事件：1903年出版了教育心理學，是西方第一本以教育心理學命名的專著 （二）、發(fā)展時期（ 20世紀20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科 （三）、成熟時期（ 20世紀60年代到70年代末） 作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成 （四）、完善時期（ 20世紀80年代以后） 布魯納：認為教育心理學研究包括（1、主動性研究2、反思性研

4、究3、合作性研究4、社會文化）我國第一本教育心理學教科書：廖世承 （年）第二章中學生的心理發(fā)展與教育一 、 中學生的心理發(fā)展概述 心理發(fā)展 1、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。2、特征： 連續(xù)性與階段性; 定向性與順序性; 不平衡性; 差異性 青少年心理發(fā)展的階段特征 1、少年期（11、12歲14、15歲，初中階段） 特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。o抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維； o思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性； o心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中

5、精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；o產(chǎn)生成人感，獨立意識強； o關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；o道德行為更加自覺，但自控力不強。 2、青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段） 特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近 o智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；o社會高級情感有了深刻發(fā)展； o形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；o意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。 中學生心理發(fā)展的教育意義 （一）、學習準備 、定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促

6、進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度 、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）（二）、關(guān)鍵期 、 提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”） 、定義：個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如；2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期等 、抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?二、中學生的認知發(fā)展與教育認識發(fā)展的階段理論 、代表人物：皮亞杰 、內(nèi)容：兒

7、童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。 認知發(fā)展與教學的關(guān)系 認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法； 教學促進學生的認識發(fā)展； 教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū) 感知運動階段（02歲） 特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽 前運算階段（27歲） 特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。具體運算階段（711歲） 特點

8、：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運算階段（1115歲） 特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。最近發(fā)展區(qū) 提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。 2、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。 三、中學生

9、的人格發(fā)展 （一）、人格的發(fā)展定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 發(fā)展階段：埃里克森八階段理論 （見書P20-21） 影響人格發(fā)展的社會因素： 家庭教養(yǎng)模式、學校教育、同輩群體 （二）、自我意識的發(fā)展 定義：個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控 發(fā)展階段：1、生理自我（3歲左右基本成熟）2、社會自我（至少年期成熟） 3、心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成） 四、個別差異與因材施教 （一）、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個

10、別差異認知方式差異： 、認知方式定義：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 2、認知差異表現(xiàn)：場獨立與場依存；提出者：威特金 場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。 沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德 智力差異 、智力反映了一個人的聰明程

11、度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量； 、智商呈常態(tài)分布（見圖），即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。 、智力量表:斯坦福比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商） 、差異表現(xiàn)：個體差異 群體差異 男女水平基本相等，男性分布更離散；結(jié)構(gòu)差異各有優(yōu)勢領域o教育含義（如何因材施教）1創(chuàng)設適應差異的教學組織形式2教學方式個別化、教學手段循序個別學習 (二)、學生的性格差異及其教育含義 性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式 差異表現(xiàn)性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和

12、意志特征） 性格類型差異 （外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型） 教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章學習的基本理論一、學習的實質(zhì)與類型 學習的心理實質(zhì) 、學習：指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化；、學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化； 、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的； 、學習是由反復經(jīng)驗引起的 。 人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別： 人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程 人的學習是以語言為中介的 ； 人的學習是一

13、種有目的、自覺的、積極主動的過程。 o學生的學習： 是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的 ，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 學習的一般分類(P32-33) 、加涅的學習層次分類： 根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類： 信號學習；刺激反應學習 ；連鎖學習；言語聯(lián)結(jié)學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習 、加涅的學習結(jié)果分類： 智力技能；認知策略；言語信息；動作技能 ；態(tài)度 3、我國：知識的學習 、技能的學習、行

14、為規(guī)范的學習 二、聯(lián)結(jié)學習理論(P34-43) 理論要點： 1.聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；2.強化起重要作用；3.個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；4.原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。代表學說：桑代克的嘗試錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論； 程序教學與教學機器； 加涅的信息加工學習理論。桑代克的嘗試錯誤說； 、把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)； 、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復過程習得的； 、提出三個學習規(guī)律，即：準備律、練習律和效果律效果律是指刺激與反應之間的聯(lián)

15、結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱；練習律是指任何聯(lián)結(jié)，練習運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習則會使聯(lián)結(jié)力量減弱準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，有準備而聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者無準備而強制聯(lián)結(jié)實現(xiàn)也會感到煩惱 o巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（P37） 基本規(guī)律：（理解） 1、獲得與消退 2、刺激泛化與分化 o斯金納的操作性條件作用論； （P39） 基本規(guī)律：（理解） 1、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解） 2、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用； 消退（有機體曾被強化過的反應，如果之后不再有強化伴隨，反應發(fā)

16、生率降低，是減少不良行為和消除壞習慣的有效方法） 懲罰（有機體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，懲罰不良行為和強化良好行為相結(jié)合）o程序教學與教學機器（P40） o加涅的信息加工學習理論（P41） 1、理論要點 2、學習的信息加工模式 信息流 控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學習動機）執(zhí)行控制（認知策略） 3、學習階段及教學設計 三、認知學習理論 理論要點： 1.認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；2.學習是通過頓悟與理解獲得；3.學習受主體的預期所引導。 代表學說：苛勒的完形頓悟說；布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論； 建構(gòu)主義學習理論 苛勒

17、的完形頓悟說（P43-44） 基本內(nèi)容： 1、學習實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 2、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的 對完形派學習理論的評價： 1、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論(P45-47) 1、布魯納學習觀： （1）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu) （2）學習獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。2、教學觀 （1）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) （2）掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原

18、則（理解） 3、教師應如何做：首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關(guān)系，這樣才能引導學生深入理解教材結(jié)構(gòu)，引導過程中注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發(fā)學生好奇心和勝任感，最后根據(jù)學生經(jīng)驗水平，年齡特點和材料性質(zhì)，選用合理的教學方式同時注意反饋信息。o奧蘇伯爾的有意義接受學習理論 1、學習分類： 從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學習分為有意義學習和機械學習 2、意義學習的實質(zhì)和條件（實質(zhì)：他認為將符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；條件：與新認知類似的認知結(jié)構(gòu)、主動與新認知

19、結(jié)構(gòu)聯(lián)系的傾向性、新舊認知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用使雙方得到改善）3、接受學習的實質(zhì)和技術(shù)（實質(zhì)：在教師的知道下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式技術(shù)：先行組織者技術(shù)，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關(guān)聯(lián)）接受學習的意義：學習者掌握人類文化遺產(chǎn)和先進科學技術(shù)的主要途徑。建構(gòu)主義學習理論（P51-53） 1、建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是當代學習理論的一場革命 （客觀主義、環(huán)境主義、強化） 2、基本觀點： 知識觀 學習觀 學生觀第四章 學習動機一 、學習動機概述（P5458） 動機

20、：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。 功能：激活、指向、強化 o學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向?qū)W習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài) 1、組成：學習需要 、學習期待（P5556）2、種類：高尚的動機與低級的動機； 近景的直接性動機與遠景的間接性動機；內(nèi)部學習動機與外部學習動機 3、與學習效果的關(guān)系 （P58圖） 二、學習動機的理論 o強化理論： 提出者：行為主義學習理論家 觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種

21、報償。評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。 需要層次理論 ：提出者：馬斯洛（美國心理學家）觀點： （生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現(xiàn)五個需要，有低級到高級） 教育意義：教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。成就動機理論 ：提出者：阿特金森 觀點： 力求成功的動機和避免失敗的動機 教育意義： 對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒嚴格平定分數(shù)等來激發(fā)學習動機，對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，平分寬松些，避免公開指責 成敗歸因理論 ：提出者：維納（美國

22、心理學家） 觀點：三維度（內(nèi)部和外部、穩(wěn)定和非穩(wěn)定、可控和不可控三種歸因）、六因素（能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）P62圖 評價： 有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系、有助于根據(jù)學習行為及結(jié)果來預測個體在某種環(huán)境下產(chǎn)生的學習行為、有助于根據(jù)學習行為和結(jié)果來推斷個體心理特征。自我效能理論 ：提出者：班杜拉 觀點：成功經(jīng)驗提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內(nèi)因不一定降低效能期待 自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷行為的結(jié)果因素就是強化，分為：直接強化、替代強化、自我強化、結(jié)果期待、效能期待 三、學習動機的培養(yǎng)（P63-65

23、）利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機 惡性循環(huán)向良性循環(huán)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵：改變成敗體驗、改善學生知識技能掌握情況，彌補基礎的欠缺。 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機四、學習動機的激發(fā) o創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 o根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平o充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 o正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章 學習的遷移（一）學習遷移的概述 定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響種類（P72-74） 正遷移與負遷移；水平遷移與垂直遷移； 一般遷移與具體遷移； 同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移o作用（P74） 1、

24、對于提高解決問題的能力有促進作用2、是經(jīng)驗得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)3、對學習者，教育者，和相關(guān)培訓人員有重要知道作用。（二）學習遷移的基本理論 1、早期的遷移理論 ：形式訓練說 ：遷移是無條件的、自動發(fā)生的共同要素說（桑代克） ：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素 經(jīng)驗類化說（賈德） ：強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用 關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學家） ：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解2、現(xiàn)代的遷移理論 ：強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用（ 加特納、吉克 ） 主張認知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移

25、的影響 強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產(chǎn)生 3、遷移的實質(zhì)：是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。 三、遷移與教學 1、影響遷移的主要因素：相似性； 原有認知結(jié)構(gòu) ；學習的心向與定勢 2、促進遷移的教學 ：精選教材 ;合理編排教學內(nèi)容 ;合理安排教學程序;教授學習策略，提高遷移意識性第六章 知識的學習一 知識學習概述（P84-88）1、知識定義： 個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織 知識類型： 感性知識與理性知識（反映活動的深度）陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式） 2、知識學習 類型： 符號學習、概念學習、命題學習； 下位學習、上位學習、并

26、列結(jié)合學習；過程： 知識獲得; 知識保持; 知識提取 作用：時增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提二、知識的獲得 知識學習的第一個階段 條件：1必須獲得充分的感性經(jīng)驗； 2必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工： 知識直觀；實物直觀、模象直觀、言語直觀 如何提高知識直觀的效果:1、靈活選用實物和模象直觀2、加強詞與形象的配合3、運用感知規(guī)律突出直觀對象的特點4、培養(yǎng)學生的觀察能力5、讓學生充分參與直觀過程 知識概括：感性概括、理性概括 如何有效進行知識概括：1、配合運用正反例2、正確運用變式（變式：變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征）3、科學地進行比較4、啟發(fā)學生進行自覺概括 三

27、、 知識的保持 記憶系統(tǒng) 貯存時間 容量 信息來源 信息處理 瞬時記憶（0.25-2秒 大 刺激 注意短記 未注意消失 ） 短時記憶：5秒2分鐘72組塊 感覺記憶復述長記 （直接記憶）不復述消失 長時記憶 （工作記憶） 解決問題1分鐘一終生無限度 短時記憶 遺忘瞬時記憶提取知識遺忘 1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型 2、 遺忘理論解釋：痕跡衰退說（最古老 亞里士多德、桑代克）干擾說（占統(tǒng)治地位 ） 同化說（奧蘇伯爾） 動機說（弗洛伊德） 前攝抑制、倒攝抑制 o 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持：1、深度加工材料2、有效運用記憶術(shù)3、進行組

28、塊化編碼4、適當過度學習（學習熟練度150%）5、合理進行復習（及時、分散、反復閱讀嘗試背誦）第七章、 技能的形成一、技能的概述 技能定義：是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式技能特點：1、通過學習或練習形成并逐步完善2、是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成，屬于動作經(jīng)驗3、技能中的動作和順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則要求，不是一般的習慣動作。 技能種類： 操作技能（是通過學習而形成的合法則的操作活動方式）心智技能 （通過學習而形成的合法則的心智活動方式） 技能作用：1、能對活動進行調(diào)節(jié)與控制2、是獲得經(jīng)驗，解決問題的，變革現(xiàn)實的前提條件。 二、操作技能的形成 形成階段包括：操作定向 操作模仿 操作

29、整合 操作熟練操作定向 （了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程） 操作模仿 （實際再升現(xiàn)出特定動作方式或行為模式1、動作品質(zhì)、結(jié)構(gòu)、控制、效能） 操作整合 （把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的一體化的動作）操作熟練 （形成的動作方式對各種變化的條件具有高度適應，動作高度完善自動化） 操作技能的培訓要求 1、準確講解示范2、必要而適當?shù)木毩?、充分而有效的反饋4、建立穩(wěn)定清晰的動覺三、心智技能的形成 1、理論 加里培林的心智動作按階段形成理論 ：動作的定向階段；物質(zhì)與物質(zhì)化階段；出聲的外部言語動作階段；不出聲的外部言語動作階段；內(nèi)部言語動

30、作階段。 安德森的心智技能形成三階段論 ：認知階段; 聯(lián)結(jié)階段; 自動化階段 我國心智技能形成三階段論 ：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化 心智技能的培養(yǎng)要求 ：激發(fā)學習的積極性與主動性; 注意原型的完備性、獨立性與概括性; 適應培養(yǎng)的階段特征,正確使用語言第八章 學習策略一、學習策略概述 學習策略定義:學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案. 學習策略特征: 1 是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的 2 是有效學習所需的 3 是有關(guān)學習過程的4 是學習者制定的學習計劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成分類: 認知策略、元認知策略、資源管理策略 二、典型的學

31、習策略 (一)認知策略包括： 1 、復述策略 2、精細加工策略3 、組織策略 1 、復述策略 復述策略定義:復述策略是在工作記憶中為了保持信息,運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激,以便將注意力維持在學習材料上的方法.復述策略常用的幾種方法: 利用隨意識記和有意識記; 排除相互干擾; 整體識記和分段識記; 多種感官參與; 復習形式多樣化; 畫線. 2、精細加工策略精細加工策略 定義:精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.精細加工策略 常用策略: 記憶術(shù)(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想 法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義 聯(lián)想); 做筆記; 提問

32、; 生成性學習; 利用背景知識,聯(lián)系實際. 3 、組織策略組織策略定義:使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結(jié)構(gòu).組織策略常用策略: 列提綱; 利用圖形;利用表格. (二)元認知策略 元認知概念:是對認知的認知,是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力,包括:對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制. 元認知知識(知道做什么):對個人作為學習者的認識;對任務的認識;對有關(guān)學習策略及其使用方面的認識. 元認知控制(何時、如何做什么) 元認知概念: 常用策略: 計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略 (三)資源管理策略 1 、學習時間管理 2 學習環(huán)境的設置 3 學習努力

33、和心境管理 4 學習工具的利用 5 、社會性人力資源的利用 三、學習策略的訓練 原則: 主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感方法: 1指導教學模式 2程序化訓練模式3完形訓練模式 4交互式教學模式 5合作學習模式第九章 問題解決與創(chuàng)造性一、問題解決概述 1、問題概念：給定信息和要達到的目標之間有某些 障礙需要被克服的刺激情景 2、問題解決概念：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決的特點： 目的性；認知性； 序列性； 問題解決的過程：1、發(fā)現(xiàn)問題 2、理解問題3、提出假設4、檢驗假設1、發(fā)現(xiàn)問題-問題解決的首要環(huán)節(jié) 2、理

34、解問題-形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。 3、提出假設-提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）4、檢驗假設 -確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗）影響問題解決的主要因素: 問題的表征；已有的知識經(jīng)驗；定時與功能固著； 個體的個性心理特性。 提高問題解決能力的教學: 1、提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 2、教授與訓練解決問題的方法與策略 3、提供多種練習的機會 4、培養(yǎng)思考問題的習慣 二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 創(chuàng)造性概念：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。 創(chuàng)造性的基本特征 : 流暢性、變通性、獨創(chuàng)性 影響創(chuàng)造性的

35、因素 : 環(huán)境、智力、個性 創(chuàng)造性的培養(yǎng): （一）、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（心理、給學生余地、改革考試制度和內(nèi)容）（二）、注意創(chuàng)造性個性的塑造（保護好奇心、解除答錯題的恐懼心、鼓勵獨立性和創(chuàng)新、重視非邏輯思維能力、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣） （三）、開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（發(fā)散思維訓練、推測和假設訓練、自我設計訓練、頭腦風暴訓練集體討論“想說就說，暫不評斷；鼓勵標新立異的觀點；重數(shù)量而非質(zhì)量；鼓勵提出改進意見和補充意見”）第十章 態(tài)度與品德的形成一、態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系 (一)態(tài)度 1 、態(tài)度定義:態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的

36、傾向性. 2 、態(tài)度實質(zhì): 態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài),而不是實際反應本身；態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務,即決定行為的選擇 ；態(tài)度是通過學習而形成的,不是天生的 3 、態(tài)度的結(jié)構(gòu) ：認知成分、情感、行為成分 (二)品德 1 、品德定義:使社會道德在個人身上的體現(xiàn),使個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向. 2 、品德 實質(zhì): 反映了人的社會特性,是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程,是通過后天學習形成的; 具有相對穩(wěn)定性; 是認識與行為的統(tǒng)一. 3 、道德的心理結(jié)構(gòu): 道德認識-個體品德中的核心部分 ；道德情感-直覺的、想像的、倫理的道德

37、情感； 道德行為-衡量品德的重要標志(技能、習慣) (三)態(tài)度與品德的關(guān)系1 、相同點(實質(zhì)、結(jié)構(gòu)) 2 、區(qū)別: 范圍不同:態(tài)度大;品德小.； 價值的內(nèi)化程度不同:態(tài)度有五種水平(接受、反應、評價、組織、性格化); 品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度. 二、中學生品德發(fā)展的基本特征：1、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更加完善）2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過度（初中階段動蕩、高中階段趨向成熟） (一)理論 ：皮亞杰的道德發(fā)展階段論 （他律道德 自律道德 ） 柯爾伯格的道德發(fā)展階段論(兩難故事法) 三水平（前習俗、習俗、后習俗三水

38、平） 六階段 （懲罰服從取向、相對功利取向、尋求認可取向、遵守法規(guī)取向、社會契約取向、普遍倫理取向）(二)基本特征 ：倫理道德發(fā)展具有自律性,言行一致 ；品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡 三、態(tài)度與品德學習的一般過程與條件 (一)過程 ：依從、 認同、 內(nèi)化 (二)條件：外部條件(家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體) 內(nèi)部條件(認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素) 四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：有效的說服；樹立良好的榜樣 ；利用群體約定 ；價值辨析； 給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰觀念要成為個人道德價值觀的三階段（選擇、贊賞、行動）第十一章 心理健康教育一、心理健康概述 心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理

39、狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。 心理健康標準：1、對現(xiàn)實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控4、立密切關(guān)系的能力5人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情和工作效率中學生易產(chǎn)生的心理健康問題 ：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙心理健康教育的意義 ：1預防精神疾病保證學生心理健康的需要2提高學生心理素質(zhì)，促進人格健全發(fā)展的需要3對學校日常教育教學工作的配合與補充。 二、心理評估 心理評估定義：指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學生的心理特征

40、與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程心理評估參考架構(gòu) ：健康模式、疾病模式 心理評估意義 ：1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段 心理評估常用方法： 1、心理測驗 2、評估性會談 （常用的技術(shù)：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)） 心理評估其他方法 觀察法（記錄方式：項目檢核表、評定量表、軼事記錄）；自述法三、 心理輔導 1 學校心理健康教育的途徑 （開設心理健康教育課程、開設心理輔導活動課、結(jié)合班級團隊開展心理健康教育、在學科教學中滲透心理健康教育內(nèi)容、個別心理輔導咨詢、小組輔導）2 心理輔導:是指在一種新型的建設性的人際關(guān)系中,學校輔導教

41、師運用其專業(yè)知識和技能,給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務,幫助學生 3 心理輔導目標： 學會適應-基本目標 ；尋求發(fā)展-高級目標 影響學生行為改變的方法： o行為改變方法(強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制) o行為演練方法(全身松弛、系統(tǒng)脫敏、肯定性訓練) o改善學生認知方法(艾里斯理性情緒輔導)第十二章 教學設計教學設計包括（設置教學目標、組織教學過程、選擇教學策略） 一、 設置教學目標 教學目標定義：是預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果. 教學目標意義：指導學習結(jié)果的測量和評價、指導教學策略的選用、指引學生學習。分類:（布盧姆） 認知目標 情感目標 動作技能目標 認知目標：(知

42、識、領會、應用、分析、綜合、評價) 情感目標： (接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化) 動作技能目標：(知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化) 教學目標的表述： 行為目標：用可觀察和可測量的行為陳述教學目標（3要素：具體目標、產(chǎn)生條件、行為標準）心理與行為想結(jié)合的目標（目標陳述法，2部分：一般教學目標、具體教學目標） 任務分析:是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程 二 、組織教學過程基本要素 ：（教學事項、方法、媒體、課堂教學環(huán)境） (一)教學事項:教師安排的程序性事項(加涅) 引起學生注意指示教學目標 喚起先前經(jīng)驗 呈現(xiàn)教學內(nèi)容 提供學習指導 展現(xiàn)學習行為

43、 適時給與反饋 評定學習結(jié)果 加強記憶與學習遷移 (二)教學方法 （講解、演示、問答、練習、指導、討論、實驗、游戲、參觀、作業(yè)等常見方法） 教學方法的定義：在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的,完成一定的教學任務而采取的教與學相 互作用的活動方式 (三)教學媒體 包括（非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助） 使教學遵循:經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征(四)課堂教學環(huán)境 包括課堂物理環(huán)境（座位要經(jīng)常調(diào)整） 和課堂社會環(huán)境三 、選擇教學策略 教學策略:指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃,包括:教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置

44、、師生相互作用設計以教師為主導的教學策略-指導教學 以學生為中心的教學策略: 發(fā)現(xiàn)教學、情境教學、合作學習、個別化教學、程序教學、計算機輔助教學、掌握學習第十三章 課堂管理一 、課堂管理概述 課堂管理定義:指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程. 課堂管理功能:制約教學和評價的有效進行,具有促進和維持的功能 課堂管理影響因素: 教師的領導風格 班級規(guī)模 班級的性質(zhì) 對教師的期望 二、 課堂群體的管理 (一)群體:指人們以一定方式的共同活動為基礎而結(jié)合起來的聯(lián)合體 群體的特征：1、由二個以上個體組成2、成員根據(jù)目的進行交往活動3、成員受共同社會規(guī)范制約 學生群體對個體活動影

45、響取決于:1、活動的難易2、競賽動機的激發(fā)3、被他人評價的意識4、注意的干擾正式群體:是有教育行政部門明文規(guī)定的群體,其成員有固定的編制,指責權(quán)利明確,組織地位確定. 正式群體發(fā)展經(jīng)歷了: 松散群體、聯(lián)合群體、集體 三個階段 (二)群體動力 表現(xiàn)為：群體凝聚力 群體規(guī)范 課堂氣氛 課堂里的人際交往與人際關(guān)系 ：吸引與排斥、合作與競爭 二、 課堂紀律的管理課堂紀律概念:是對學生課堂行為所施加的準則與控制 課堂紀律類型 ：1、教師促成的紀律2、集體促成的紀律3、任務促成的紀律4、自我促成的紀律課堂結(jié)構(gòu)定義：由學生、學習過程、學習情景這三大要素構(gòu)成的相對穩(wěn)定的組合模式包括了課堂情景結(jié)構(gòu)、課堂教學結(jié)構(gòu)、課堂問題行為及課堂問題行為的矯正課堂情景結(jié)構(gòu)（班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學生座位的分配）課堂教學結(jié)構(gòu)（教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規(guī)劃）課堂問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。 課堂問題行為的矯正：1、正確對待學生的問題行為2、行為矯正與心理輔導第十四章 教學測量與評價一 、教學測量與評價的意義和作用 (一)教學評價:指系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料,參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程,其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策. 包括確定評估目標、搜集有關(guān)的資料、描述并分析