試論我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐中的一個(gè)誤區(qū)

1、試論我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐中的一個(gè)誤區(qū)        【摘要】通識(shí)源于古希臘的自由教育理念。目前，我國(guó)大學(xué)主要以“嵌入”的方式來實(shí)施通識(shí)教育，陷入了嚴(yán)重的誤區(qū)，這是導(dǎo)致通識(shí)教育效果不佳的根源。關(guān)于通識(shí)教育的可能途徑，文章提出兩點(diǎn)建議：一是必須反思我國(guó)高等教育的目標(biāo)定位，二是要樹立整體的觀念?！娟P(guān)鍵詞】通識(shí)教育；專業(yè)教育；嵌入法20世紀(jì)90年代中期開始，通識(shí)教育逐漸進(jìn)入我國(guó)高等教育領(lǐng)域。十余年過去了，通識(shí)教育并沒有太大的進(jìn)展。筆者認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)踐出現(xiàn)了嚴(yán)重的誤區(qū)，這是通識(shí)教育效果不佳的根源。本文試圖從通識(shí)教

2、育的基本概念來探討這種誤區(qū)，并探討我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的可能途徑。      一、通識(shí)教育的基本概念一般認(rèn)為，“通識(shí)教育”的起源可追溯至古希臘的“自由教育”。這種“自由教育”最初是指一種少數(shù)自由人才能享有的教育，它不關(guān)心實(shí)用的目的，注重心靈的陶冶，追求身心和諧；內(nèi)容上，它主要包括“七藝”，即文法、修辭學(xué)、辯證法、算術(shù)、天文、幾何和等科目。“自由教育”的理念和課程設(shè)置產(chǎn)生了重大影響，西方一直都延續(xù)了這種傳統(tǒng)。近代革命的興起改變了這一狀況，工業(yè)化的浪潮使社會(huì)對(duì)專門人才產(chǎn)生了大量需求。 “自由教育”不能滿足這種需求，所以大批以傳授實(shí)用知識(shí)和技術(shù)為目的的專

3、業(yè)性學(xué)院紛紛建立起來，大學(xué)教育逐漸變成了職業(yè)訓(xùn)練，自由教育的精神日漸式微。隨著專業(yè)教育的開展，人們又發(fā)現(xiàn)，過度的專業(yè)化把知識(shí)切割得支離破碎，學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)，人人畫地為牢，難以整合溝通，學(xué)生走向片面發(fā)展。人們又開始重視自由教育的思想，當(dāng)然完全回到自由教育是不可能的了。因此，19世紀(jì)末美國(guó)的一些教育家提出用一種新的教育理念即通識(shí)教育來取代自由教育。1945年，哈佛大學(xué)發(fā)表了自由社會(huì)中的通識(shí)教育的報(bào)告，正式闡述了通識(shí)教育的基本理念和實(shí)施方法。從此，通識(shí)教育成為美國(guó)高等教育的主要特征之一，并對(duì)世界各國(guó)的大學(xué)教育產(chǎn)生重大影響。迄今為止，人們對(duì)“通識(shí)教育”的內(nèi)涵還沒有一個(gè)公認(rèn)的、規(guī)范性的表述。哈佛大學(xué)的

4、報(bào)告給出的定義是：通識(shí)教育是指學(xué)生在整個(gè)教育過程中，首先作為人類的一個(gè)成員和一個(gè)公民所接受的那部分教育，它包括有效的思考、思想的溝通、恰當(dāng)?shù)呐袛?、分辨各種價(jià)值等基本內(nèi)容。筆者認(rèn)為，至少應(yīng)該從三個(gè)層面來理解通識(shí)教育的內(nèi)涵：（一）通識(shí)教育是指一種教育理念它表達(dá)的是一種“全人”的教育理想，即大學(xué)教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的具有健全人格的合格公民。因此，一個(gè)人在成為專家之前，必須先接受教育而成為一個(gè)生理與心理、智力與情感等方面全面協(xié)調(diào)發(fā)展的人。正如亨利·羅索夫斯基所說的那樣：“職業(yè)的理想境界不應(yīng)僅限于成為一個(gè)合格的技術(shù)專家。比較合格的目標(biāo)應(yīng)該是專業(yè)上的權(quán)威同謙虛、仁慈、幽默的結(jié)合。我要求

5、我們的律師和醫(yī)生能夠理解痛苦、愛情、笑聲、死亡、宗教信仰、公正和的局限。這些品質(zhì)較之知道許多新藥或受理上訴的法庭的最新判決要重要得多?！保ǘ┩ㄗR(shí)教育是指為實(shí)現(xiàn)其理念而實(shí)施的教育內(nèi)容通識(shí)教育的理念決定了其內(nèi)容既包括大學(xué)教育中的非專業(yè)教育部分即通識(shí)課程，同時(shí)還包括學(xué)生從事某種職業(yè)所必需的專業(yè)訓(xùn)練。這是一個(gè)生活在現(xiàn)代社會(huì)中的完整的人不可缺少的兩方面。當(dāng)然，通識(shí)課程才是通識(shí)教育理念的主要載體。（三）通識(shí)教育是指為貫徹通識(shí)教育理念而采取的一系列制度如美國(guó)大學(xué)一般采用的“共同核心課程”。以芝加哥大學(xué)為例，它規(guī)定本科四年必須修滿42門課程，其中21門為全校學(xué)生共修的“共同核心課”，分為六個(gè)領(lǐng)域，其中：人文

6、科學(xué)3門，社會(huì)科學(xué)3門，文明研究3門，外國(guó)語(yǔ)言和文化3門，數(shù)理科學(xué)2門，科學(xué)6門。芝大規(guī)定這些課程是所有本科生前兩年的主課，課程內(nèi)容無(wú)一例外都是經(jīng)典著作的閱讀和討論，并采取小班教學(xué)外加每周課堂討論的授課方式?？梢姡ㄗR(shí)教育作為一套教育模式，它首先涉及的是大學(xué)教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人這個(gè)根本問題，而通識(shí)教育的課程設(shè)置與教學(xué)制度都圍繞這個(gè)理念問題來建構(gòu)。那么，我國(guó)大學(xué)的實(shí)際做法又是怎么樣的呢？      二、我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐中的誤區(qū)我國(guó)的高等教育長(zhǎng)期以專業(yè)化為指導(dǎo)思想，雖然培養(yǎng)了大量的急需人才，但弊端也非常突出：過窄的專業(yè)教育、過少的人文素養(yǎng)、過

7、強(qiáng)的功利導(dǎo)向?qū)е聦W(xué)生片面發(fā)展。20世紀(jì)90年代以來，一些高校逐漸意識(shí)到問題的嚴(yán)重性，開始推行通識(shí)教育，政府的及時(shí)引導(dǎo)使得加強(qiáng)通識(shí)教育成為我國(guó)高等教育改革的主旋律之一。然而一方面，長(zhǎng)期專業(yè)教育的慣性使許多高校對(duì)通識(shí)教育并不熱衷，他們認(rèn)為通識(shí)教育的理想過于空闊，不能給學(xué)生帶來多少實(shí)惠，但迫于政策壓力或者為了迎合教育改革的大趨勢(shì)而不得不有所舉措。另一方面，高校對(duì)通識(shí)教育缺乏深刻認(rèn)識(shí)，看不到它在價(jià)值取向、培養(yǎng)方式和評(píng)價(jià)體系等方面與專業(yè)教育存在本質(zhì)區(qū)別。在這些復(fù)雜的背景下，高校普遍采取“嵌入法”，即在不對(duì)根本改變專業(yè)教育的性質(zhì)的前提下，采取把通識(shí)課程“嵌入”原有教學(xué)體系的辦法來開展通識(shí)教育。筆者認(rèn)為，這

8、是目前我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐的最大誤區(qū)?！扒度敕ā钡降状嬖谀男﹩栴}呢？（一）對(duì)通識(shí)教育的定位不準(zhǔn)確我國(guó)高校大多將通識(shí)教育理解為“文化素質(zhì)教育”，其主要依據(jù)是教育部1998年頒發(fā)的關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見。文件指出：“我們所進(jìn)行的加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作，重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育。主要是通過對(duì)大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)?！北M管有學(xué)者提出“文化素質(zhì)教育”和“通識(shí)教育”是同一層面的概念，但二者還是存在本質(zhì)區(qū)別。1“通識(shí)教育”以培養(yǎng)學(xué)生成為“完整的人”為根本目標(biāo)，是與專業(yè)教育相對(duì)立的一種的教育

9、模式。“文化素質(zhì)教育”是“嵌入法”的理論表現(xiàn)形式。針對(duì)專業(yè)教育的弊端，“文化素質(zhì)教育”并不要求對(duì)專業(yè)教育進(jìn)行根本變革，只是要求在專業(yè)教育的教學(xué)體系中“嵌入”一些“文化素質(zhì)”課程而已。顯然，“嵌入法”對(duì)通識(shí)教育的定位就在于“糾偏”：一是彌補(bǔ)學(xué)生在中學(xué)階段因文理分科過早造成的缺乏人文素質(zhì)的缺陷；二是使學(xué)生有機(jī)會(huì)了解一點(diǎn)專業(yè)之外的知識(shí)，彌補(bǔ)因過多的專業(yè)教育導(dǎo)致的學(xué)生知識(shí)面窄的缺陷。（二）課程設(shè)置不符合通識(shí)教育的要求目前，我國(guó)大學(xué)的通識(shí)課程主要包含三大塊：一是公共基礎(chǔ)課，主要有外語(yǔ)、機(jī)、“兩課”等課程；二是公共選修課；三是各種學(xué)術(shù)講座和社會(huì)實(shí)踐等隱性課程。表面上看，我國(guó)大學(xué)的通識(shí)課程門類齊全、數(shù)量眾多

10、、途徑多樣。實(shí)際上，缺少了理念的約束，我國(guó)大學(xué)的通識(shí)課程缺乏整體規(guī)劃，存在許多問題。首先，各門通識(shí)課程之間缺乏有機(jī)聯(lián)系。不少高校開設(shè)了不少的通識(shí)課程，卻體現(xiàn)不出通識(shí)教學(xué)的綜合性、跨學(xué)科性，更無(wú)法體現(xiàn)通識(shí)教育追求知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值的特點(diǎn)。學(xué)生也許能夠得到一些通識(shí)知識(shí)，卻不能得到系統(tǒng)的心智訓(xùn)練。其次，各類通識(shí)課程的比例嚴(yán)重失衡。以筆者任教的學(xué)校為例：“兩課”、外語(yǔ)等課程的比重約占全部通識(shí)學(xué)分的60%以上；其它課程則以提高學(xué)生將來工作的適應(yīng)性為主，那些充分體現(xiàn)通識(shí)理念的人文課程及跨學(xué)科的綜合課程的比例很小。再次，通識(shí)課程的時(shí)間安排不合理。雖然各校情況不一，高校通常都將通識(shí)教學(xué)放在大一、大二階段，有的甚至

11、讓學(xué)生在大一就修完全部通識(shí)學(xué)分。這種做法顯然是成問題的，因?yàn)橛行┩ㄗR(shí)課程適合在大一、大二開設(shè)，如那些為學(xué)生的專業(yè)發(fā)展提供基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的課程；而有些課程則要到大三甚至大四才適合開設(shè)，它既要求一定的通識(shí)素養(yǎng)，也需要相當(dāng)?shù)膶I(yè)知識(shí)，如“現(xiàn)代科學(xué)中的哲學(xué)問題”這類的課程。（三）通識(shí)教學(xué)的質(zhì)量不高通識(shí)教育的定位使許多高校認(rèn)為，通識(shí)課程是可有可無(wú)的附加課，學(xué)生只需各方面都知道一點(diǎn)就算達(dá)到目的了，因此，開設(shè)通識(shí)課程往往以概論型、常識(shí)型或者休閑型為主，既缺乏嚴(yán)格的教學(xué)要求，更談不上真正的學(xué)術(shù)訓(xùn)練?？梢杂靡痪湓拋砀爬ㄆ浣虒W(xué)質(zhì)量：教師不愿教，學(xué)生不愿學(xué)。因?yàn)檎f到底，專業(yè)才是師生安身立命的根本。從教師方面來說，學(xué)校

12、的評(píng)價(jià)指標(biāo)集中在科研方面，如專著數(shù)量和出版社的等級(jí)、的數(shù)量和發(fā)表刊物的級(jí)別等等。從事通識(shí)教學(xué)的教師很難寫出有分量的論文和專著，在考核中自然就處于劣勢(shì)，而教師的學(xué)術(shù)地位和收入又與考核結(jié)果息息相關(guān)。因此，教師大多對(duì)通識(shí)教學(xué)沒有興趣，即使被安排了“通識(shí)課”，也往往是臨陣磨槍。從學(xué)生方面來說，專業(yè)課是他們未來求職或者深造的基礎(chǔ)，通識(shí)課的成績(jī)往往無(wú)關(guān)緊要，因此，學(xué)生修習(xí)通識(shí)課程往往是迫于學(xué)校制度的規(guī)定必須修滿一定的通識(shí)分才能畢業(yè)，最多是出于課外興趣。師生教與學(xué)的態(tài)度決定了通識(shí)課程只是學(xué)生混學(xué)分的工具而已。顯然，“嵌入法”意義下的通識(shí)教育只是學(xué)生享受“專業(yè)大餐”之余的一道“水果拼盤”而已。這樣的“通識(shí)教育

13、”，也許有了一點(diǎn)通識(shí)教育思想，有了一些零散的通識(shí)課程，但是，離真正意義的通識(shí)教育還相距甚遠(yuǎn)。1               三、關(guān)于我國(guó)大學(xué)通識(shí)的兩點(diǎn)建議因此當(dāng)務(wù)之急在于如何改變通識(shí)教育實(shí)踐中的“嵌入法”，否則，就是再過幾十年，我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育也不會(huì)有太大的進(jìn)展。對(duì)于如何實(shí)施通識(shí)教育，筆者有兩點(diǎn)建議：（一）要反思我國(guó)大學(xué)教育的目標(biāo)定位通識(shí)教育首先是一種教育理念，理念的有無(wú)決定了通識(shí)教育存在與否。只有首先解決“高等教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這個(gè)根本問題，探討通識(shí)課程的

14、設(shè)置和教學(xué)制度才具有切實(shí)的意義。高等教育法規(guī)定:“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才，技術(shù)文化促進(jìn)社會(huì)主義化建設(shè)?！?因此，我國(guó)高等教育的定位是“培養(yǎng)高級(jí)專門人才”，盡管理念也在不斷更新，但不管是“拓寬專業(yè)口徑”、“淡化專業(yè)、加強(qiáng)基礎(chǔ)”，還是“加強(qiáng)人文素質(zhì)教育”，都沒有根本脫離大學(xué)教育是專業(yè)教育的定位。在這種背景下來談?wù)撏ㄗR(shí)教育，始終困擾高校的問題就是到底應(yīng)該開設(shè)什么樣的課程、開設(shè)多少課程才達(dá)到通識(shí)的要求。高校開設(shè)了一門又一門的課程，費(fèi)力卻并不討好，通識(shí)教育的效果似乎并不理想。顯然，如何重新定位高等教育的目標(biāo)才是問題的關(guān)鍵。專業(yè)教育是19世紀(jì)以來高等教育的特征，它著眼于職

15、業(yè)的需要，培養(yǎng)學(xué)生“做事”的能力?，F(xiàn)代社會(huì)的分工越來越細(xì)，大學(xué)生如果沒有一定的專業(yè)訓(xùn)練，就無(wú)法在社會(huì)中立足。但專業(yè)教育也存在許多“盲點(diǎn)”：首先，如果大學(xué)只傳授職業(yè)所需的知識(shí)和技能，學(xué)生在知識(shí)、能力、思維和情趣方面就可能被“專業(yè)化”、片面化，成為“單向度的人”。其次，現(xiàn)代社會(huì)中，知識(shí)更新速度加快，學(xué)生在學(xué)校獲得的專業(yè)知識(shí)很快就不再有效，如果本科四年只學(xué)某種專業(yè)知識(shí)，顯然無(wú)法適應(yīng)社會(huì)需要。同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)綜合性知識(shí)的要求越來越高，專業(yè)活動(dòng)常常伴大量非專業(yè)因素的參與，這些因素對(duì)專業(yè)活動(dòng)的質(zhì)量和效果有著重大的影響，而這些因素專業(yè)教育無(wú)法提供。再次，專業(yè)教育大大強(qiáng)化了人們之間的差異，不僅加深了人們?cè)诓煌?/p>

16、的專業(yè)和行業(yè)之間流動(dòng)的困難，而且它還加強(qiáng)了社會(huì)的離心力，阻止人們形成共同的價(jià)值觀，這十分不利于社會(huì)的穩(wěn)定和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。專業(yè)教育的這些“盲點(diǎn)”正是通識(shí)教育所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，因此，通識(shí)教育勢(shì)在必行。我們主張實(shí)施通識(shí)教育，是基于對(duì)大學(xué)教育的根本性質(zhì)的反思。筆者認(rèn)為，本科階段的大學(xué)教育仍然應(yīng)該是基礎(chǔ)教育，這種基礎(chǔ)性可以從兩方面來理解：第一，本科教育是“成人”教育，即以培育學(xué)生健康的人格、完善的心智為根本目的；第二，本科教育只是為學(xué)生以后的專業(yè)發(fā)展提供基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的教育，以培養(yǎng)專家為目的的專業(yè)教育要到碩士及博士階段才適合開展。當(dāng)然，實(shí)施通識(shí)教育不是要否定大學(xué)具有專業(yè)教育的使命，而是要說明我們到底應(yīng)該需要一種什

17、么意義的專業(yè)教育。目前，一種較普遍的看法是把通識(shí)教育和專業(yè)教育完全對(duì)立起來，認(rèn)為實(shí)施通識(shí)教育就意味著削弱專業(yè)教育。這種看法十分片面，事實(shí)上，嚴(yán)格的通識(shí)教育必須能夠?yàn)閷W(xué)生的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，而嚴(yán)格的專業(yè)教育，不但需要良好的專業(yè)訓(xùn)練，同時(shí)也需要良好的通識(shí)教育。例如，一個(gè)醫(yī)生如果擁有高超的醫(yī)術(shù)，卻沒有高尚的醫(yī)德，就說不上是一個(gè)合格的醫(yī)生，而高尚的醫(yī)德顯然無(wú)法通過專業(yè)訓(xùn)練來獲得。大學(xué)教育中的通專關(guān)系，借用梅貽琦先生的話來說，應(yīng)該是“通識(shí)為本，專業(yè)為末”。（二）要樹立整體觀念從管理的角度來說，應(yīng)成立一個(gè)專門機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)高校通識(shí)教育的實(shí)施和管理。高?？梢詤⒄彰绹?guó)大學(xué)的管理模式，有計(jì)劃按步驟地成立本科生

18、院，由本科生院來統(tǒng)一負(fù) （下轉(zhuǎn)第172頁(yè)）（上接第167頁(yè)）責(zé)通識(shí)教學(xué)的實(shí)施與管理。甘陽(yáng)先生對(duì)目前一些大學(xué)成立本科生院的嘗試持懷疑態(tài)度，他認(rèn)為，“我國(guó)大學(xué)推動(dòng)通識(shí)教育首先要力戒形式主義和外在模仿，而要注重實(shí)質(zhì)性的積累”。2筆者贊同實(shí)施通識(shí)教育應(yīng)注重實(shí)質(zhì)的看法，但不同意甘陽(yáng)先生關(guān)于成立本科生院的看法。筆者認(rèn)為，如前所述，通識(shí)教育既是一種理念，同時(shí)也包含實(shí)現(xiàn)理念所需的內(nèi)容和制度，制度的建設(shè)也是實(shí)施通識(shí)教育的重要內(nèi)容。更重要的是，目前我國(guó)高校通識(shí)教育的管理工作往往由教務(wù)處、團(tuán)委和人文學(xué)院等部門共同分擔(dān)，缺乏一個(gè)專門機(jī)構(gòu)從宏觀上進(jìn)行把握，這種做法使得高校把注意力放在通識(shí)課程的開設(shè)上，而制定通識(shí)教育的發(fā)展目標(biāo)、制度規(guī)范以及課程規(guī)劃、教學(xué)實(shí)施與管理、效果評(píng)價(jià)等這些更重要的工作卻往往被忽略。從課程設(shè)置的方面來說，也必須確立一種整體的觀念。高?？梢詤⒄彰绹?guó)大學(xué)的“共同核心課程”的模式，結(jié)合我國(guó)國(guó)情以及高校自己的實(shí)際情況來建立通識(shí)教育課程體系。具體來說，高?？蓪⑼ㄗR(shí)課程大致分為以下幾個(gè)領(lǐng)域：(1)德育與美育；(2)與文化；(3)西方歷史與文化；(4)數(shù)學(xué)和科學(xué)；(5)社會(huì)科學(xué)；(6)當(dāng)代社會(huì)的思想與文化等。每一領(lǐng)域開設(shè)若干門課，按性質(zhì)和特點(diǎn)將這些課分為必修課和選修課，學(xué)生在學(xué)習(xí)必修課的同時(shí)必須在這一領(lǐng)域相應(yīng)地選擇若干選修課。同時(shí)，應(yīng)改革目