教師如何進(jìn)行深度備課

1、 教師如何進(jìn)行深度備課 （以語文學(xué)科為例）語文姓“語”，語文教學(xué)應(yīng)該按照語文教與學(xué)的規(guī)律進(jìn)行，著力于語言實(shí)踐：緊扣文本，揣摩重點(diǎn)語句，進(jìn)行語言的品味；有效誦讀，適度拓展，關(guān)注語感的習(xí)得。抓住語言文字這個本體，讀寫并行，品出文字的聲律，嚼出文字的滋味，讓學(xué)生在獲得言語智慧的同時，得到人文精神的滋養(yǎng)，是謂“本色語文”。語文教學(xué)要凸顯語文“本色”，必須先打好“底色”，進(jìn)行深度備課。 一、走向深度備課：教師必須堅持歷練好三項(xiàng)基本功 一指教師把握學(xué)情的準(zhǔn)度。學(xué)生學(xué)情起點(diǎn)如何，對文本的“原認(rèn)知”如何，學(xué)習(xí)本文怎樣讓學(xué)生的提升幅度、擴(kuò)張程度更大些：朗讀水平提高了、忽略之處關(guān)注了，認(rèn)識淺近之處深化了，課堂積累

2、豐富了。 二指教師進(jìn)行文本細(xì)讀的精度。即對文本進(jìn)行微觀分析，標(biāo)題、關(guān)鍵詞語、句式、標(biāo)點(diǎn)、句序、段序，都可以進(jìn)行還原、置換、比較，以小明大。以故都的秋為例，由標(biāo)題映照課文，“故都的秋”從第幾段寫到第幾段？由此文章可分為幾部分？題目換為“北平的秋”“北國的秋”如何？第三段“蘆花”“柳影”“蟲唱”“夜月”“鐘聲”前可以各加上怎樣的定語？這幾句意思分幾層？順序能否調(diào)換？寫“故都的秋”為什么先寫江南的秋？以上問題指向文本細(xì)部的解讀，或新穎或深入，其實(shí)讀出了教師自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，而這正是衡量一個語文教師智慧水準(zhǔn)和教學(xué)效果的潛規(guī)則。 三指教師進(jìn)行文本增容的厚度。增容，其實(shí)就是將文本讀厚。其一是內(nèi)讀，即教師自

3、己以讀者身份“陌生的眼光”對文本進(jìn)行個性化解讀；其二是外讀，除教學(xué)用書外，要找尋相關(guān)文本：原文本，課文內(nèi)提及的原文本，或是課文外刪去的原文本；互文本，課文所在的原文本，與課文內(nèi)容相關(guān)、相類、相似的文篇或書本；超文本，與課文相關(guān)的系列文篇和書本，包含同一內(nèi)容、同一主題、同一作者、同一寫法的文本，包含名家的相關(guān)解讀成果，包含網(wǎng)絡(luò)文本，史學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)角度的解讀可高度關(guān)注。占有并整合這些成果，重在將自身的讀解體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為文本教學(xué)策略，厚積薄發(fā)，深入淺出。 二、走向深度備課：教師必須透徹理解和準(zhǔn)確把握高效教學(xué)的四個關(guān)鍵度 一節(jié)好的語文課一般要具備以下四個標(biāo)準(zhǔn)：課堂定位準(zhǔn)確，思路明晰科學(xué)，師生互動有效，核

4、心目標(biāo)達(dá)成。 （一）課堂定位準(zhǔn)確首先是學(xué)科定位。要有課程意識，定準(zhǔn) “語“和“文”，深入挖掘文本的文字內(nèi)涵、文學(xué)內(nèi)涵。文本無邊界，教學(xué)有邊界，“教什么”比“怎么教”更重要。其他學(xué)科往往教材內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，但語文的教材內(nèi)容只是教學(xué)的素材，師生深度閱讀后的生成、加工才是教學(xué)內(nèi)容。文本“寫了什么”不是教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容，“怎么寫”“為什么這樣寫”才是重點(diǎn)所在。換言之，語文教學(xué)要教給學(xué)生的是一種言語智慧，即如何對信息進(jìn)行處理、加工和傳達(dá)。文本語言既是載體也是本體，既是形式也是內(nèi)容，是語文教學(xué)的著力點(diǎn)。要反對由背影批評父親不遵守交通規(guī)則之類的“反文本化”，或由父母與孩子之間的愛單單進(jìn)行“愛心”拓展之類的“泛

5、語文化”，或聲光電狂轟濫炸卻不讓學(xué)生真正觸摸語言文字的“多媒體化”，防止語文課異化為德育課、政治課、歷史課、生物課、藝術(shù)欣賞課、思想方法課等任何非語文課。是否緊扣文本，是否書聲瑯瑯，一定程度上決定了是否是一節(jié)真正的語文課。 其次是課型定位。按照不同標(biāo)準(zhǔn)，可以劃分出不同的課型。按活動方式，可分為說話課、閱讀課、作文課、講評課、活動課；從閱讀教學(xué)講，有教讀課、品讀課、研讀課、理讀課、自讀課、聯(lián)讀課、審美鑒賞課等；從語言教學(xué)講，有積累課、運(yùn)用課、品析課等；從讀的方式講，有朗讀、默讀，精讀、略讀，跳讀、批讀等；從文體看，有記敘文（寫人、記事、寫景）、說明文、議論文、詩歌、應(yīng)用文、文言文等。此處的課型主

6、要指文體特色。比如寫景的記敘文，或曰散文，要關(guān)注的就是其文體特質(zhì)：彈性（高度兼容了各種文體各種語氣的變化多姿的那些句式）、密度（寫景抒情間給人的紛至沓來、字字珠玉的美感）、質(zhì)料（構(gòu)成甚至決定全篇文章境界高低的個別的字或詞的品質(zhì)）。凡作者用心、考究的地方，自然構(gòu)成教學(xué)著力的地方。再比如文言文，關(guān)注的首要是“言”與“文”的關(guān)系，不能偏重于言，講成文言語法課；也不能偏重于文，上成政史課。最好是“以言促文，以文索言”，反復(fù)誦讀，抓關(guān)鍵詞句理解課文，以詞語句子的理解為切入點(diǎn)，體會含義、理解感情、梳理思路、領(lǐng)會韻律，最后再以讀顯情，以讀悟文。文體定位與其它分類標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合，可以進(jìn)行進(jìn)一步的精確定位，使課堂教學(xué)

7、重點(diǎn)突出、特色鮮明。 再者是目標(biāo)定位。先澄清一個認(rèn)識：新課程的三維目標(biāo)，其實(shí)不是教學(xué)目標(biāo)，而是課程目標(biāo)，代表的是由課程的總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)構(gòu)成的目標(biāo)體系。真正的具體到每一課的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該是在“三個維度”的指導(dǎo)下，綜合考慮學(xué)段目標(biāo)、課程資源的特點(diǎn)以及具體的學(xué)情來確定的。而且，“三個維度”是同一目標(biāo)的三個維度，而不是三個目標(biāo)，不能人為地割裂成三大塊進(jìn)行簡單地疊加，三個維度在不同學(xué)段、不同課文、不同的班級也應(yīng)各有側(cè)重。比如，“在學(xué)科課程中，它可能比較明顯地體現(xiàn)為知識或能力目標(biāo)；在綜合課程中，由于課程內(nèi)容的綜合性，它有可能體現(xiàn)出二維或者三維；學(xué)科課程內(nèi)的綜合性學(xué)習(xí)較為關(guān)注所學(xué)知識在情境中的應(yīng)用，因而較

8、多地表現(xiàn)為知識或能力與其他兩個維度的關(guān)系。教學(xué)目標(biāo)有怎樣的維度，取決于教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)?！比齻€維度的關(guān)系是整體推進(jìn)、相互滲透、相輔相成的，較為切合課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)的是：以“知識與能力“為主線，滲透“情感、態(tài)度、價值觀”，并充分地體現(xiàn)在“過程與方法”中。那么具體目標(biāo)怎么確定呢？最好有一種全課程意識：這一課處在哪個學(xué)段、哪冊書、哪個單元？學(xué)段教學(xué)目標(biāo)、本書編寫意圖、單元教學(xué)目標(biāo)是怎樣的？比如納蘭性德的長相思，放置在人教版小學(xué)五年級上冊第二組“思鄉(xiāng)詩詞”中，同時它也出現(xiàn)在人教版高中選修教材中國古代詩歌散文欣賞“置身詩境緣景明情”單元，高中階段的審美鑒賞必然有別于小學(xué)的誦讀感知，但若長相思放置在小學(xué)第八組“

9、人物風(fēng)采”或高中另一單元“因聲求氣吟詠詩韻”，目標(biāo)的設(shè)計肯定也會隨之變動。 最后是師生關(guān)系定位。師生間應(yīng)該是智慧的雙向流動和生發(fā)，學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。學(xué)生主體地位的體現(xiàn)應(yīng)該是在教師的“導(dǎo)”下的主動的學(xué)習(xí)發(fā)展，而教師的“導(dǎo)”體現(xiàn)在精心的教學(xué)設(shè)計、精選的教學(xué)內(nèi)容、精到的文本解讀，開放、有活力的課堂氛圍，啟發(fā)學(xué)生主體作用的發(fā)揮。特別要警惕的是新課程提倡“個性化解讀、多元解讀”，還有“自主合作探究”模式等，并不是要教師淡化出場、作用虛化。教師是語文實(shí)踐活動的參與者、學(xué)生學(xué)習(xí)活動的合作者、教學(xué)實(shí)踐活動的組織者，如果只是走進(jìn)教室，“不預(yù)設(shè)、不活動、沒立場”，必然無法顯示主導(dǎo)作用，并使學(xué)生的“發(fā)展主體性

10、”淪為空談。 （二）思路明晰科學(xué) 所謂“科學(xué)”，即符合認(rèn)知規(guī)律。比如，教學(xué)中盡可以有特色獨(dú)具、角度各異的導(dǎo)入，也可以有對“最喜歡的句段”“寫法的妙處”的熱烈討論，但此前對文本的整體感知必不可少，如果先局部后整體或有局部無整體，會“只見樹木不見森林”，甚至出現(xiàn)“盲人摸象”式的誤讀和錯讀。明晰則是指教學(xué)流程設(shè)計清晰，環(huán)環(huán)相扣?？梢詫⒔虒W(xué)任務(wù)設(shè)置成有序的板塊，以幾個牽一發(fā)而動全身的主問題，覆蓋一個個重要信息和一個個活動要點(diǎn)，使課堂結(jié)構(gòu)變得明晰單純，課堂內(nèi)容顯得豐富而有層次。比如著眼于主旨的“尋找緊要語”，立足于結(jié)構(gòu)的“發(fā)現(xiàn)關(guān)節(jié)眼”，著力于手法的“比較新異處”，都是能體現(xiàn)“用教材教”從而引爆學(xué)生的思維

11、能量的。需要指出的是，教材中有非常寶貴的備課資源，那就是課后題，它們常常體現(xiàn)著教材編寫者的意圖、新課標(biāo)的能力要求、教學(xué)建議、甚至提供作品的解讀方式、探究方式。其中“有感情的朗讀、說說詞句的意思、想象畫面寫故事”稍加設(shè)計即是教學(xué)步驟，而“選做題、資料袋”則基本可以做成拓展提升環(huán)節(jié)或課后作業(yè)。 (三)師生互動有效說“互動”而不說“活動”，是要強(qiáng)調(diào)師生活動的不可割裂。它不是師生活動一前一后式，而是漸進(jìn)式的、滾動式的、共同成長式的。教師備課時固然要杜絕淺問題、偽問題、錯問題、無效問題、無價值問題，課堂上更要始終立足于學(xué)生的獨(dú)立思考、深入體驗(yàn)，這種課堂的試金石就是：生成！如果突破預(yù)設(shè)問題產(chǎn)生了新問題，如果學(xué)生的個性思維得到發(fā)展，學(xué)生的發(fā)言對教師產(chǎn)生促進(jìn)作用，就是真實(shí)有效的互動。（四)核心目標(biāo)達(dá)成 課堂教學(xué)目標(biāo)具有層次性，有基礎(chǔ)目