開辟語文閱讀教學(xué)的新模式

1、開辟語文閱讀教學(xué)的新模式-后現(xiàn)代課程觀與接受美學(xué)理倫在語文閱讀教學(xué)中的整和 上海 葉麗新 一、緣起 2000年第18期的語文教學(xué)通訊上刊登了南京師范大學(xué)楊啟亮教授教學(xué)論視野中的語文教學(xué)及語文教學(xué)研究一文。該文指出了有關(guān)語文教學(xué)的討論中所存在的遺憾：”從討論的旨趣看，就語文談?wù)Z文，或者就語文教學(xué)談?wù)Z文教學(xué)者居多”；同時(shí)也指出了語文研究自身的局限性：”.語文教學(xué)研究，主要還是教學(xué)法研究，甚至是語文研究，這即是通常人們所說的語文教材教法研究?！庇纱?，該文呼吁”語文教學(xué)改造必須選擇反思之路，有必要站到語文之外、之上來反思.”這所謂的”之外”、”之上”即是指語文教學(xué)的鄰近學(xué)科、上位學(xué)科，其中，作者選取教

2、學(xué)論作為切入點(diǎn)剖析了語文教學(xué)存在的主要問題。 筆者非常贊同楊文的導(dǎo)向，并在此基礎(chǔ)上提出這樣一個(gè)觀點(diǎn)：語文教學(xué)和語文教學(xué)研究要尋求有關(guān)”語文”的學(xué)科-文學(xué)、語言學(xué)、文章學(xué)等學(xué)科與有關(guān)”教學(xué)”的學(xué)科-課程論、教學(xué)論和教育心理學(xué)等學(xué)科之間的整和。在這種整和中，我們可以獲得將在實(shí)踐中取得事半功倍效果的”合力”，也可以由此而使語文教學(xué)直接的理論背景”語文教學(xué)論”的學(xué)術(shù)性得到提高，研究視野得到拓寬。 當(dāng)然，有關(guān)”語文”的學(xué)科是異常豐富的，有關(guān)”教學(xué)”的學(xué)科也正在蓬勃發(fā)展 。因此，有關(guān)”語文”的學(xué)科和有關(guān)”教學(xué)”的學(xué)科間的整和應(yīng)該是隨機(jī)的-不限學(xué)科門類、不限學(xué)科層級(jí)，動(dòng)態(tài)的-隨著各學(xué)科的發(fā)展而有新的整和。這

3、兒將要說的是已日益受到語文界矚目的”接受美學(xué)理論”和給課程、教學(xué)理論帶來頗大震動(dòng)的”后現(xiàn)代課程觀”在中學(xué)語文閱讀教學(xué)層次上的整和，或者說是一種互相支撐。 二、接受美學(xué)理論對(duì)語文閱讀教學(xué)的期待 針對(duì)語文閱讀教學(xué)中對(duì)作品的分析過于極端化、機(jī)械化、權(quán)威化，從而喪失文學(xué)性、人文性的現(xiàn)象，人們開始尋求各種理論武器來否定這種閱讀教學(xué)氛圍，并試圖開辟出新的閱讀教學(xué)模式和價(jià)值取向。期間，很多人沿著有關(guān)文學(xué)閱讀的理論深入下去，找到了”接受美學(xué)理論”。 接受美學(xué)理論首先提醒我們要尊重學(xué)生作為讀者的地位，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。教師不能以權(quán)威的身份向?qū)W生宣布或判定文章的”確切”意思是什么。但當(dāng)我們?cè)噲D把這種理念遷移到語

4、文閱讀教學(xué)實(shí)際中去的時(shí)候，我們又無法回避語文閱讀教學(xué)相對(duì)于個(gè)體閱讀活動(dòng)而言所具有的特殊性，即學(xué)生個(gè)體的閱讀活動(dòng)中介入了其他閱讀者-教師及學(xué)生同伴。其中教師又是學(xué)生閱讀活動(dòng)最大的影響者。教師的介入程度及介入方式幾乎就決定了學(xué)生的閱讀效果。而教師若由此而退居二線純粹旁觀學(xué)生的閱讀活動(dòng)，又會(huì)走向另一個(gè)極端-不負(fù)責(zé)任。教師的尷尬顯而易見。反思教師角色，這是接受美學(xué)理論對(duì)語文閱讀教學(xué)的啟示之一。 接受美學(xué)理論更為重要的理論貢獻(xiàn)在于把藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)提到核心位置，認(rèn)為作者、作品、讀者之間的文學(xué)交往活動(dòng)成為作品的意義理解的前提。在這種動(dòng)態(tài)的意義建構(gòu)過程中，讀者參與創(chuàng)作的水平是由其”期待視野”的不同而決定的。另外，接

5、受美學(xué)也特別關(guān)注藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)的歷史性。這樣一來，接受美學(xué)給我們帶來的更深層次的啟示意義是：學(xué)生能在多大程度上展開與文本的交流活動(dòng)?教師在促進(jìn)這種交流活動(dòng)方面將有何作為?可能的回答是：教師應(yīng)善于洞察學(xué)生已有的閱讀”期待視野”及藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)，由此而有針對(duì)性地激發(fā)學(xué)生再創(chuàng)作作品的興趣，并使學(xué)生與作品間的交互作用能得以深入，最終學(xué)生將在這種富有成效的閱讀活動(dòng)中提高自身的閱讀”期待視野”，豐富自身的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)。 那么，教師應(yīng)如何將這種理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行為呢?顯然這已不是接受美學(xué)理論所要討論的話題，這需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中摸索和在有關(guān)”教學(xué)”的各種理論中尋求支撐。 三、后現(xiàn)代課程觀舉隅 后現(xiàn)代主義主要倡

6、導(dǎo)的是開放、多元的價(jià)值取向，應(yīng)用于課程領(lǐng)域，則其理念的包容性和超越性最終具體化為后現(xiàn)代課程的四大標(biāo)準(zhǔn)-豐富性(rich)、回歸性(recursive)、關(guān)聯(lián)性(relational)和嚴(yán)密性(rigorous)，簡(jiǎn)稱”四R”?！必S富性”是”指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。”回歸性”主要強(qiáng)調(diào)的是由對(duì)話引起的與環(huán)境、與他人及與文化間的反思性相互作用，以此來轉(zhuǎn)變教師、學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)?！标P(guān)聯(lián)性”包括”教育聯(lián)系”和”文化聯(lián)系”，前者是指課程中的聯(lián)系-賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)，課程將在”反思性相互作用”的推動(dòng)下變得越來越豐富；后者是”指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，這些聯(lián)系形成了課程賴以

7、生存的大的模體”。無疑，具有教育聯(lián)系、文化聯(lián)系的課程是創(chuàng)造性的和”有意義”的。”嚴(yán)密性”是指”有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系”；”自覺地尋找我們和他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對(duì)話成為有意義和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話”。 由于對(duì)”對(duì)話”、”過程”、”轉(zhuǎn)變”、”反思”等理念的格外關(guān)注，后現(xiàn)代視野中的”課程”具有了鮮明的開放性和無窮的發(fā)展?jié)摿?。而這種開放性和發(fā)展性最終是要師生在具體的教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)的。多爾在其教育信條中揭示了這樣一種理想的師生關(guān)系：”在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學(xué)生

8、所正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給出建議的意義，樂于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解?！边@一理想的師生關(guān)系是與新的課程觀相匹配的。在這一番描繪中，我們看到的是一位可親、可敬的教師，看到的是實(shí)實(shí)在在的”教學(xué)相長(zhǎng)”的情景。師生在具體的情境中共同開發(fā)著課程。教師的權(quán)威性不再是由他自己強(qiáng)加給學(xué)生的，而是在教學(xué)情境中、在學(xué)生心中自然形成的。 四、閱讀教學(xué)中的理論整和效應(yīng) 從以上的分析中可以看出，接受美學(xué)和后現(xiàn)代課程觀都反對(duì)權(quán)威，提倡”對(duì)話”、”交流”以及這種”對(duì)話”和”交流”的過程性、發(fā)展性和背景。也許這是因?yàn)樗鼈兌寂c現(xiàn)代解釋學(xué)有著一種淵源關(guān)系的緣故。但后現(xiàn)代

9、課程觀與接受美學(xué)又分屬于兩個(gè)不同的領(lǐng)域，因此，后現(xiàn)代課程觀與接受美學(xué)理論對(duì)語文教學(xué)而言又必然具有著不一樣的意義。那么，它們?cè)谡Z文閱讀教學(xué)中可以發(fā)揮怎樣的理論支撐效應(yīng)呢?這要從它們對(duì)語文閱讀教學(xué)產(chǎn)生意義的不同的切入點(diǎn)說起。 接受美學(xué)揭示的主要是個(gè)體讀者和文本之間的關(guān)系，在語文閱讀教學(xué)中就是學(xué)生個(gè)體或教師本人與閱讀材料之間的關(guān)系；后現(xiàn)代課程觀揭示的主要是一種開放的課程，及其賴以生存和發(fā)展的對(duì)話性師生關(guān)系、生生關(guān)系等。為此，本文從語文教學(xué)的角度給它們臨時(shí)定了歸屬，前者是與語文相關(guān)的學(xué)科，后者是與教學(xué)相關(guān)的學(xué)科。這樣兩種切入點(diǎn)在語文閱讀教學(xué)中剛巧具有著一種互補(bǔ)性：接受美學(xué)理論對(duì)語文閱讀教學(xué)的期待需要后

10、現(xiàn)代課程與教學(xué)理念的支撐，而后現(xiàn)代課程教學(xué)理念在以接受美學(xué)理論為背景的閱讀教學(xué)中則有了施展手腳的天地。理論的整和中構(gòu)筑起了一個(gè)開放的語文閱讀教學(xué)氛圍。其中，個(gè)體獨(dú)立、主動(dòng)的閱讀是前提。教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生乃至師生一起與更為廣闊的背景性資源之間的對(duì)話則是”教學(xué)”的展開形式或師生具備的一種基本的心理傾向，這種對(duì)話形式或?qū)υ捫南蚩梢苑催^來保證學(xué)生獨(dú)立自主的閱讀活動(dòng)得以展開，并使學(xué)生的閱讀視野得到拓寬、表達(dá)能力得到鍛煉。這就是接受美學(xué)理論和后現(xiàn)代課程觀在語文閱讀教學(xué)中相互支撐的意義所在。但我們總是容易停留在對(duì)前者淺層的玩味上，忽視從后者中汲取行動(dòng)的力量，使接受美學(xué)理論所期望的閱讀境界能出現(xiàn)在語文閱讀

11、教學(xué)當(dāng)中。 譬如，也許正是出于對(duì)學(xué)生理解的尊重，在今天的語文閱讀課上很流行討論，但形式各異的討論卻往往只有蜻蜓點(diǎn)水的效果。問題的關(guān)鍵在于：一，討論的目的很多時(shí)候僅停留在發(fā)現(xiàn)誰的理解更符合教師的期望上；二，我們平常所見的討論往往不具備一種逐步深入的過程性，也即缺乏一種多爾所極力提倡的”保持會(huì)話繼續(xù)”的精神，而這種對(duì)話的過程性、持續(xù)性正是在反思中轉(zhuǎn)變或豐富個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)所必需的。 那么，我們?nèi)绾蝸肀ＷC討論、會(huì)話的質(zhì)量呢?讓我們來勾畫一下在接受美學(xué)理論和后現(xiàn)代課程觀指導(dǎo)下的教師行為、教學(xué)氛圍： 教師提供的往往是一種理解方面的好問題。這種問題通常具備這些特征：在課文的支持下可做出多種回答；問題的表述方式

12、易于學(xué)生理解；這些問題是特定的課文所獨(dú)有的；這些問題往往需要學(xué)生表明自己的立場(chǎng)。 鼓勵(lì)學(xué)生與他人討論，讓人分享自己的觀點(diǎn)。期間要形成一種良好的”討論禮儀”：一定的范圍內(nèi)一次只有一人發(fā)言；給他人開口的機(jī)會(huì)；緊扣話題；解釋自己的觀點(diǎn)；尊重他人的觀點(diǎn)。 教師需仔細(xì)傾聽學(xué)生的理解，必要時(shí)記錄學(xué)生的”貢獻(xiàn)”。 教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生向自己挑戰(zhàn)。 教師應(yīng)善于提出或鼓勵(lì)學(xué)生提出追問性的問題。 以上的羅列顯然是不完全的，但卻是在實(shí)踐中值得一試的”細(xì)節(jié)”。事實(shí)上，無論是接受美學(xué)理論還是后現(xiàn)代課程觀本身都反對(duì)權(quán)威，反對(duì)機(jī)械的、放之四海而皆準(zhǔn)的方法。它們希望看到的是一個(gè)富有創(chuàng)造性的教師。當(dāng)代格魯吉亞杰出的兒童心理學(xué)家、教育家阿莫那什維利認(rèn)為，衡量教師好壞的一條重要標(biāo)準(zhǔn)是你的學(xué)生是否有閱讀的愿望。如果大部分學(xué)生都不愿意閱讀，那么這個(gè)教師就不是一個(gè)好教師；如